蔣辰平

投書為什麼沒人想當老師？因為這份工作已經撐不起生活

這幾年，教育現場最常聽到的一句話是：「現在老師越來越難當。」但真正的問題，恐怕不是「難當」，而是——這份工作，已經逐漸撐不起生活。當社會仍習慣用「熱忱」、「使命感」、「老師要有愛」來期待教育工作者時，許多年輕人卻早已用更現實的方式在思考：這份工作，值得投入一輩子嗎？二十年前（民國95年），初任教師起薪約40,690元，當時基本工資僅15,840元，教師薪資約為基本工資的2.5倍。即便工作壓力不小，但教師仍被視為一份具備專業尊嚴與穩定生活的職業。然而二十年後的今天，初任教師薪資約48,130元，而基本工資已提高至29,500元，兩者差距只剩下約18,000元，教師薪資相對於基本工資的領先幅度，從過去的150%，萎縮到只剩約39%。這代表的，不只是數字變化。而是教師整體購買力與社會位置的明顯下滑。房租漲了、物價漲了、育兒成本漲了，但教師薪資的成長速度，卻遠遠追不上現實生活的壓力。根據相關數據推估，若要維持二十年前的實質購買力，現在初任教師起薪至少應達55,000元以上。然而現況卻是，許多年輕教師在扣除房租、交通與基本生活開銷後，所剩無幾。於是，我們開始看到一個令人憂心的現象：越來越多持有教師證的人，選擇不進入教育現場。目前全台已有高比例持證教師放棄教職，不是因為他們不愛教育，而是因為這份工作給不起未來。當科技業或其他民間企業願意用更高薪資對抗高壓環境時，教育體系卻仍期待老師用「理想」填補制度問題。甚至在年金改革、行政負擔增加、親師壓力升高的情況下，教師待遇卻長期停滯，專業價值被不斷稀釋。全教總近期主張116年度公教整體調薪10%，並提高專業加給20%，並非獅子大開口，而是希望逐步補回這十多年來教師被通膨侵蝕、被經濟成長遺落的待遇缺口。因為當台灣GDP不斷創新高時，教師卻逐漸成為「實質新貧」。教育從來不是只靠熱忱就能撐起來的。如果我們希望老師在面對愈來愈複雜的教學現場時，依然能維持專業、穩定與熱情，那至少應該給予相對應的待遇與尊重。否則，當教學現場再也留不住人才時，受影響的，絕對不只是老師。而是整個世代的教育品質與未來。別再問「為什麼沒人想當老師」。因為當一份工作，連生活都撐不起來時，熱忱終究會被現實耗盡。

投書當 81 億美元失去吸引力：迎財神之前，我們該問的問題

2024年，馬來西亞超級富豪丹斯裡阿南達辭世。外界原本關注的是龐大商業帝國的繼承布局，卻意外出現另一個焦點——他的兒子，南傳佛教僧人阿姜斯裡帕諾，早在18歲時便出家修行，並不繼承家族財富。那筆財產約81億美元。在全球貧富差距擴大的當下，這不僅是金額，更象徵權力與成功。然而，這些對一名僧人而言，已失去吸引力。這則新聞之所以震撼，不在於「有人不要錢」，而在於它動搖了我們對成功的想像。當代社會對「成功」的定義愈發單一化——擁有更多資產、創造更多收入、累積更多影響力。從投資論壇到社群媒體，「變有錢」幾乎成為唯一答案。這樣的價值排序並非全然錯誤，但當財富成為唯一衡量標準，焦慮便隨之而來。台灣近年來的社會氛圍，正瀰漫著一種「財富焦慮」。高房價、世代流動停滯、對未來的不安全感，使「賺得更多」成為心理補償機制。人們在比較中內耗，在競逐中疲憊，卻很少停下來思考：我們究竟要的是財富，還是安全感？歷史並不缺乏放下權勢的人。佛陀原為王子，摩哂陀為太子，金地藏、阿底峽尊者、義天、安世高……不同文明中，總有人選擇離開權力核心，追求精神自由。他們的選擇並非否定世俗，而是證明一種可能：當內在穩定時，外在得失不再決定價值。農曆初四迎財神，祈求財源廣進，本屬人之常情。但在迎接財富之前，我們是否準備好承擔它？財富從來不是問題，失去節制才是。真正的自由，不是什麼都有，而是即使擁有，也不被牽引。真正的強大，不是擁有81億美元，而是81億美元已經無法再誘惑你。當整個社會只剩「如何變有錢」的討論時，也許更重要的問題是——如果金錢失去意義，我們還剩下什麼？

投書當超級多數誕生：民主不是勝負，而是監督機制

日本首相 高市早苗 所屬的日本自由民主黨 ，在日本眾議院選舉中取得壓倒性多數席次。三分之二以上的席次，意味著修憲門檻、重大法案與國防政策都將更容易推動。這不僅是一場選舉勝利，更是一場權力結構的重新排列。許多人關心的是：這對台灣意味著什麼？在印太戰略格局下，日本的政治走向與 臺灣密切相關。強化國防、提高軍費支出、深化同盟關係——這些政策方向對臺海安全而言或許是正面訊號。然而，若我們只從地緣政治角度理解這場選舉，恐怕忽略了一個更根本的問題。民主不是只看勝負，而是看制度是否仍有監督機制。超級多數能帶來效率，卻同時考驗制衡。當行政與立法高度整合，政策推動會更加順暢，但社會對話是否仍然存在？反對意見是否仍能進入制度？權力是否願意接受監督？這個問題，其實也在提醒臺灣。近年來，東亞各國都面臨相似壓力：國安焦慮升高、國際競逐加劇、社會期待政府更有效率。在這樣的氛圍下，「強勢政府」往往獲得支持。然而，民主的成熟度，不在於政府多強，而在於制度多穩。身為教育工作者與教師工會幹部，我更關心的是——當權力集中時，公民社會是否更需要站穩位置？工會存在的價值，從來不是為了對抗政府，而是為了確保政策形成過程中仍保有協商與監督空間。當政府席次穩固、政治穩定時，社會反而更容易鬆懈。歷史一再提醒我們，權力真正的風險，不在失敗時，而在勝利之後。選舉的激情會退去，但制度的影響會留下來。對臺灣而言，日本這場選舉既是戰略訊號，也是民主教材。它提醒我們：安全可以強化，國防可以提升，但民主品質不能因此退讓。真正的國安，不只是軍費比例，而是制度是否透明、權力是否可被質疑、公民是否仍有發聲空間。在教室裡，我常告訴學生：民主不是誰贏，而是贏的人願不願意被監督。當超級多數誕生，民主才真正開始。

投書當一句話被剪走一半：從兩起教育爭議談斷章取義的危險

近期，教育部長鄭英耀在立法院談及校事會議制度的發言，以及賴清德總統於台北國際書展談閱讀與教育的致詞，相繼引發爭議。表面看來，兩起事件分屬不同層次，一個關於制度改革，一個關於文化價值；但從教育現場的角度觀察，它們卻指向同一個更值得被正視的問題——斷章取義，正在傷害公共討論，也正在傷害教育本身。作為一名教育工作者，我並不急著為任何發言者辯護。公共人物的言論，本來就應該接受檢視與批評。然而，當一段完整的論述被切成一句話、被抽離語境，再被放入高度對立的情緒框架中時，討論的重點往往不再是「他說了什麼」，而是「你站哪一邊」。教育語言本來就不適合被單句理解。無論是制度改革的說明，還是價值理念的鋪陳，往往都需要前後脈絡才能成立。在立法院答詢中，官員回應的是制度問題；在書展致詞中，總統談的是閱讀文化與學習想像。這些語言本身，都建立在特定場域與對象之上。然而，當媒體或社群只擷取其中一句最容易引發情緒反應的話，原本應該被理解的討論，便迅速轉化成對立的素材。斷章取義真正的危險，不只是讓某個人被誤會，而是逐步侵蝕公共討論的信任基礎。當任何談教育、談制度、談價值的發言，都可能被剪成一句「可攻擊語句」，那最安全的選擇，反而是少說、甚至不說。這不是監督權力，而是一種寒蟬效應。更令人憂心的是，這樣的媒體操作，孩子們其實都看在眼裡。在教室裡，我們努力教學生查證來源、辨識立場、理解脈絡；但在真實的媒體環境中，他們看到的卻是：一句話就足以定義一個人，一個片段就能引爆對立。當社會缺乏示範如何回到原始脈絡，孩子學到的往往不是思辨，而是情緒站隊。因此，媒體識讀若只停留在「真的假的」，其實遠遠不夠。我們更應該問：這句話原本出現在哪裡？是在回應什麼問題？又是由誰轉述、如何下標？每一次轉述，都是一次再製；而再製，從來不是中性的。教育當然可以被批評，公共人物的言論也必須接受檢驗。但當教育議題只能用一句話被審判，受傷的從來不只是某位官員或某個團體，而是整個社會理解複雜問題的能力。或許，我們都該慢一點。當一句話讓人立刻憤怒時，先暫停一下，找回原始脈絡。這不是為誰護航，而是為了守住一個社會仍能理性討論教育的空間。

投書校事會議的責任，不只在過去：誰該為寒蟬效應踩煞車？

談校事會議制度，越來越多人選擇把問題簡化為立場之爭，卻刻意避開一個更困難、也更必要的問題：制度造成寒蟬效應時，誰該負起政治責任？如果必須指認關鍵責任者，那麼前教育部長 潘文忠 無可迴避。這並不是因為他「發明」了校事會議制度，而是因為他作為任內教育部長，正是在他任內，校事會議制度完成成形、快速擴張，並在第一線反覆出現失衡警訊時，卻未被即時修正。這是一種典型的治理責任，而非情緒性的道德定罪。制度設計的初衷，或許是為了處理不適任教師、回應社會對校園安全的期待；但真正的問題，從來不在於初衷，而在於制度如何運作。在實務現場，校事會議逐漸演變為一套高度行政主導、程序懲罰先行的機制。教師只要被投訴，即可能長期陷入調查流程，在專業尚未被釐清之前，壓力、標籤與自我審查已先一步發生。「調查即懲罰」不再是個案，而是被反覆複製的結構性風險。當第一線持續回傳這樣的訊號，真正的關鍵不再是「制度是否完美」，而是掌權者是否願意承認制度正在傷人。潘文忠任內最大的問題，不是缺乏教育理想，而是過度相信制度本身的善意，低估行政權力失衡的後果，也誤判了恐懼對教育現場的侵蝕速度。當校園開始出現「少做、保守、不出頭」的自我保護文化，這已不只是教師權益問題，而是整個教育品質的警訊。然而，責任的討論不應停留在過去。現任教育部長 鄭英耀，正站在一個關鍵轉折點上。制度的後果已經清楚浮現，現場的反饋也不再零星分散，下一步不再是「是否知情」，而是「是否選擇行動」。繼續以「個案處理」回應結構性問題，等同於默認寒蟬效應是可以被接受的治理成本；反之，若能正視程序不對等、防禦權不足與行政權力失衡，啟動制度性修正，才是真正為教育現場踩煞車。真正的問題，從來不是誰發明了校事會議，而是——當制度已經造成寒蟬效應時，是誰選擇視而不見？又是誰，願意為此負起修正的責任？教育改革若只不斷向前推進，卻從不回頭檢視制度是否正在耗損現場，那麼再多的改革口號，終究只會換來更深的沉默。文／蔣辰平（國小教師、屏東縣教育產業工會副秘書長）

投書方向正確，治理失能？潘文忠任內教育改革的真正代價

這幾年，台灣教育改革最常出現的一句潛台詞是：「老師再撐一下。」回顧 潘文忠部長 任內的教育政策，問題從來不在於方向錯誤，而在於一個被反覆忽略的事實——改革的成本，幾乎被制度性地轉嫁給第一線教師承擔。 108 課綱是最具代表性的案例。核心素養、探究學習、自主學習，這些理念本身並不空洞，甚至可以說方向正確。但真正的問題在於，教育部選擇在治理能力尚未到位之前，就急著推動高度理想化的課綱設計。教學要翻轉、評量要多元，行政要求卻只增不減；考招制度仍高度集中，卻要學校承擔「去中心化」的後果。於是，改革沒有落實在制度，而是落在老師的下班時間。當一個改革只能靠燃燒個人熱情才能運作，那不是改革，是透支。 更令人不安的，是校事會議制度所展現的治理思維。名義上，校事會議是為了保護學生、淘汰不適任教師；實務上，卻逐漸變成一套高度行政主導、懲罰先行的程序機器。教師只要被投訴，即可能長期陷入調查與審議之中，在事實尚未釐清前，專業早已被懷疑，壓力與污名先行到位。這不只是程序設計瑕疵，而是一種將風險管理凌駕於教育專業之上的治理選擇。 結果是什麼？不是更多好老師被保護，而是更多老師學會自保：少做一點、不出頭、不碰灰色地帶。這樣的校園，真的比較安全嗎？當雙語政策、數位學習、SEL、AI 教育一波波推出，教育部反覆強調「接軌國際」、「培養未來能力」，卻始終沒有誠實面對一個問題：制度是否已經超載？ 城鄉資源差距依舊存在，行政與師資配套明顯不均，改革的成果因此高度分化——條件好的學校累積更多資源，基層學校則承受更多壓力。潘文忠最大的治理盲點，不是沒有理想，而是過度相信制度的善意，卻低估權力失衡對人的傷害。他選擇用程序回應風險，用口號包裝改革，卻遲遲不願正視：當教育現場被長期消耗，制度本身才是最不適任的存在。一個真正以學生為中心的教育政策，不該建立在讓教師長期處於恐懼、過勞與自我審查之中。如果改革的成果，是讓願意付出的老師一個個沉默退場，那我們該問的不是「老師為什麼抗拒改革」，而是——這樣的改革，究竟是為了教育，還是為了管理？文｜蔣辰平（國小教師、屏東縣教育產業工會副秘書長、屏東縣教師會理事）

投書生命教育，不是教人別跌倒，而是跌倒後還有人願意留下

生命教育，不是教人別跌倒，而是跌倒後還有人願意留下——一位教育工作者看《陽光女子合唱團》在校園裡，「生命教育」早已不是陌生名詞。課綱裡有、研習中談、活動週必辦，但身為第一線教育工作者，我始終有一個揮之不去的疑問：我們談的生命教育，是否只適用於「還沒出事的人」？《陽光女子合唱團》是一部背景設在監獄的電影，卻意外地，讓我看見一個比許多校園更真實的教育現場。片中的合唱團，並不是為了矯正誰、改造誰，更不是一套勵志計畫，而只是媽媽想留給孩子一個美好的回憶——卻也因此，讓那些已經犯錯、已經被制度標記的人，暫時不再只是「過錯」，而是被當作一個仍在呼吸、仍能與他人連結的生命。這樣的畫面，反而照出了我們熟悉的教育現場的矛盾。當孩子在情緒、人際、行為或選擇上出現偏差時，我們是否太快進入評估、輔導、通報、處理的流程，卻很少停下來問一句：這個人，是不是已經覺得自己被放棄了？生命教育若只剩下「要珍惜生命」、「要想開一點」、「要撐過去」，卻沒有一個可以容納痛苦、錯誤與混亂的關係空間，那它不但無法支持生命，甚至可能成為另一種壓力來源。孩子學到的，往往不是如何活著，而是如何在痛苦時保持沉默。電影中反覆出現的，是合唱的過程，而不是成果。合唱的本質，正是一種生命教育的隱喻——人生不是獨唱。有人唱女高音、有人唱女中音、有人唱女低音，各自站在不同的位置，承擔不同的聲部，卻缺一不可。也有人五音不全，其他人不是否定或排擠她，而是想辦法拉她一把，陪她反覆練習，直到她也能一起站上舞台。這樣的教育邏輯，在校園裡其實並不常見。我們太習慣用表現與結果來衡量價值，卻很少為「暫時失序的人」保留位置。但《陽光女子合唱團》提醒我們：真正能讓生命走下去的，從來不是說教，而是關係。電影沒有否認錯誤的存在，也沒有美化暴力或傷害，而是誠實呈現：犯錯的人，仍然需要承擔後果；但承擔後果，並不等於被剝奪被理解、被修復的可能性。這正是教育最困難、卻也最重要的地方。如果教育只願意接住表現良好的人，那它就不是真正的教育；如果生命教育只在風平浪靜時才成立，那它在風暴來臨時，便毫無作用。《陽光女子合唱團》沒有給出簡單的答案，卻提出了一個教育工作者無法迴避的提問：當生命已經跌倒、已經走到邊緣，我們的教育，還在不在？或許，這才是生命教育真正該教會我們的事——不是如何避免失敗，而是在失敗之後，仍然有人願意留下來，陪著那個生命，把下一段唱完。文｜蔣辰平（教育工作者）

投書當勤奮只剩下避免被淘汰的功能

在多數社會中，「勤奮」向來被視為一種無可質疑的美德。努力工作、願意付出、能撐能忍，常被當成衡量個人價值的標準。但問題在於，當勤奮不再通往改善，只剩下「不被淘汰」的功能時，它就不再只是美德，而是一種被制度利用的工具。問題，往往不是不夠努力公共討論中，我們經常把結構性困境，簡化成個人問題：不夠努力、不夠拚、不夠認真。然而，許多衝突真正的根源，恰恰相反——是因為太多人被迫不能停下來。當一個制度持續要求更長工時、更高投入、更低彈性，而「退出」卻意味著被淘汰、被貼標籤、被視為不合群，所謂的勤奮，其實早已變質。這不是良性競爭，而是一種沒有退場機制的競爭。內捲的本質，是努力與回饋脫鉤近年被頻繁討論的「內捲」，並非來自個人不夠認真，而是整個系統只剩下一種生存邏輯——投入越多，卻換不到更多。在這樣的結構中：多做，未必被肯定撐住，不代表有未來停下來，反而成為最大的風險當努力無法帶來尊嚴與改善，只剩下勉強留下來的功能，衝突與對立，就成為必然結果。被排斥的，往往不是人，而是勞動模式回顧歷史，許多看似針對特定群體的排斥與限制，其核心往往不是文化或血統，而是某一種勞動方式，正在破壞既有的社會平衡。當一群勞動者被迫接受：無止盡工時極低報酬不參與公共事務不建立長期社會連結社會反彈終究會出現。不是因為這些人不努力，而是因為這樣的努力方式，讓整個制度無法承受。台灣，其實並不陌生這樣的結構在許多第一線勞動現場——不論是教師、醫護，或其他公共服務工作者，「再撐一下、多做一點」早已成為不成文的規則。但問題是：當所有人都被要求更勤奮，卻沒有人能停下來問：這樣的制度，是否合理？如果制度只要求付出，卻不提供對等保障；只要求忍耐，卻不給修正與退場的空間；那麼衝突的出現，不是意外，而是結構性結果。該被檢討的，是制度，而不是人我們真正需要警惕的，從來不是「太努力的人」，而是那些把勤奮視為可無限消耗資源的制度設計。一個健康的社會，至少應該確保：勞動者能合理休息勞動者能參與公共事務勞動者有退出與轉換的選擇勞動者的努力，能換得實質改善否則，再高尚的美德，也可能在制度之下，被扭曲成壓迫的工具。勤奮本身沒有錯。錯的是，一個只允許勤奮，卻不允許停下來的制度。文／蔣辰平（屏東縣教育產業工會副秘書長、國小教師）

投書從台北101的「我來扛」，看見教育部不願承擔的責任政治

當 Alex Honnold 挑戰攀登台北 101 的畫面席捲社群時，許多人被一句話深深打動——台北 101 董事長賈永婕面對風險直言：「萬一真的發生事情，就是我來扛。」這句話的意義，並不在於個人勇氣，而在於它清楚揭示了「責任政治」的核心精神：決策者，應該站在風險最前線，而不是躲在制度後面。然而，這樣的精神，卻正是當前教育治理中最欠缺的一環。同一天，超過千名中小學教師聚集在教育部前，抗議現行「校事會議」制度的失衡與濫用。教師們指出，這套制度在實務運作中，早已偏離原本「處理重大校園事件」的初衷，反而演變成「零成本檢舉、小案大辦、先調查再釐清」的行政機器，讓第一線教師長期陷入防禦性教學與寒蟬效應。面對教師集體而理性的抗議，教育部長卻以一句「老師應回到學校，把孩子教好」回應，並以「再觀察半年」作為制度調整的前提。這樣的態度，無異於將制度造成的風險與壓力，全數轉嫁給基層教師承擔，而決策者則選擇站在「程序」與「觀察期」的安全距離之外。問題不在於教育體系是否需要監督機制，也不在於是否該處理不適任教師。真正的問題是，當制度設計以「防弊」為唯一邏輯，卻缺乏比例原則與專業判斷時，誰該為制度性傷害負責？更令人憂心的是，校事會議制度逐步架空原有以專業同儕為核心的教評機制，改由短期受訓、缺乏教育現場經驗的人員進入「調查人才庫」，對教師做出高度影響其教學生涯的判斷。這不只是行政效率低落，更是對中小學教育專業的制度性不信任。對照台北 101 的治理邏輯，其關鍵並非忽視風險，而是清楚界定權責、尊重專業，並由擁有決策權的人承擔後果。反觀教育部，卻以制度之名，把風險向下轉移，讓第一線教師成為政策失衡的「安全氣囊」。當教師因恐懼而不敢管教、不敢嘗試、不敢承擔，真正受害的，從來不只是教師個人，而是整個教育體系的公共利益。如果一個政府部門，面對制度造成的寒蟬效應，選擇「繼續觀察」；如果一位教育首長，要求基層承擔風險，卻拒絕承擔政治責任；那麼，這不只是行政怠惰，而是責任政治的失靈。真正成熟的教育治理，應該讓教師在制度中被支持，而不是被懷疑；讓決策者站在風險最前線，而不是把責任向下推卸。「我來扛」不該只出現在企業領導者口中，更應該成為教育部最基本的治理態度。

投書別再用法律填滿校園：教育部校事會議修法的治理盲點

1 月 13 日，我站在教育部前，與全國教師工會總聯合會的教師夥伴們一起召開記者會。寒風中，現場的口號不只是抗議，而是一個再清楚不過的警訊：當校園被迫以「辦案」方式治理，教育將失去它最核心的靈魂。就在前一天，教育部公布修正《高級中等以下學校教師解聘不續聘停聘或資遣辦法》及《教師成績考核辦法》。官方說法指出，修法是為了解決長期存在的「濫訴」、「小案大辦」與行政量能耗損問題，並透過案件分流讓學校回歸教學本位。身為工會幹部，也是一名每天站在教室裡的老師，我必須直言：教育部確實看見問題，卻仍用錯了治理工具。 匿名檢舉止血，是進步，但遠遠不夠必須公平地說，這次修法中，刪除匿名檢舉的受理空間，是唯一值得肯定的進步。過去不具名即可啟動調查的制度，讓教師在毫無防備下被捲入程序，校園內瀰漫著不信任與恐慌。如今明定「未具真實姓名之檢舉不予受理」，至少讓制度回到可查證、可保護的基本法治原則。但問題在於：堵住匿名檢舉，並不等於解決濫訴文化。如果後續程序仍然輕易啟動、責任無從追究，制度壓力仍舊會全面轉嫁到第一線教師身上。 分流設計正確，卻仍陷入「辦案化」思維教育部強調，修法核心在於「精準分流」：重大不適任案件才進入校事會議，其餘教學或管教爭議則回歸成績考核機制。方向看似合理，但真正的問題是：分流之後，考核案仍高度保留調查邏輯與外聘調查的彈性。這代表什麼？代表許多原本可透過親師溝通、行政輔導化解的教育摩擦，即使未達解聘程度，仍可能被推進一套準司法化的調查流程。對基層教師而言，最大的焦慮從來不是監督本身，而是每一次專業判斷，都可能被事後用法律顯微鏡檢視。 校長不表決，真的能提升治理品質嗎？新制中，決定是否受理案件的四人小組由校長召集，但校長不參與表決。教育部認為，這樣可以避免權力集中、確保公正。然而從治理角度來看，這種設計反而製造了新的問題：校長成為主持流程卻不負最終決定責任的制度性旁觀者。校園治理需要的是清楚的權責結構，而非責任被程序切割、稀釋。當首長角色被弱化，真正承擔風險與後果的，仍是第一線教師與行政人員。 防禦性教學，正在成為最理性的選擇教育部在修法中新增「輔佐人制度」、要求提供調查報告，看似補強教師的程序保障。但這些設計，全都是「進入調查之後」的事後補救。真正的結構性問題在於：當投訴仍然容易啟動、濫訴缺乏實質咎責機制時，教師為了自保，只能降低風險。於是，「防禦性教學」成為最理性的生存策略：不嘗試創新、不多做判斷、不承擔額外責任，只求不被投訴、不被調查。這不是教師的怠惰，而是制度設計逼出的結果。 教育治理，不能只靠更多法律程序在教育部前，教師們喊出三句話：「修法不力，製造亂源」、「投訴武器，毀師滅校」、「天天開庭，教育凋零」。這不是情緒性動員，而是一個清楚的政策警告。校園確實需要制度與監督，但教育治理的核心應是專業導正，而非全面司法化。當每一個教育摩擦都被預設為風險事件，最終流失的不只是教師的熱忱，還有孩子在校園中感受到的信任與安全感。 結語：請教育部補上「治理思維」這一塊這次修法顯示教育部已意識到問題存在，但真正的改革，不能只靠堆疊流程與條文。我們期待看到的，是：對明顯濫訴的實質過濾與責任設計對「輔導先行」原則的明確門檻與強制性對錯案、冤案教師的名譽修復與補償機制校園需要的是能安心教學的環境，而不是隨時準備應訊的被告席。這不只是教師的權益問題，而是台灣教育是否仍然相信「專業」的根本選擇。

投書人權成了單向審判？一份校園暴力報告為何讓教師集體噤聲

近日，國家人權委員會發布〈檢視校園師對生暴力處理機制〉專案報告，以《兒童權利公約》（CRC）為核心，檢討我國校園不當管教事件的通報、調查與究責制度。保障兒童免於暴力，當然是現代教育不可動搖的價值；然而，當人權論述逐漸成為單向審判的工具，而政策分析在立場設定與數據詮釋上失去平衡時，教育現場反而可能因此更加噤聲，甚至陷入更深的治理困境。這份報告真正值得被檢視的問題，不在於是否關懷兒童權利，而在於研究設計本身已預設結論，並將高度複雜的教育互動，過度簡化為「制度失靈」的證據。一、結論先行的研究，難以產生可信的政策建議通讀報告不難發現，其研究問題一開始便假定「師對生暴力處理機制不足」，研究任務並非開放性地探問制度在不同情境下的成效與限制，而是蒐集資料以佐證既定前提。這種「先射箭、再畫靶」的研究取徑，使數據不再是用來理解現實，而是被用來服務特定價值立場。人權研究固然具有規範性，但當政策建議缺乏對反例與替代解釋的檢證，分析便容易從理解走向審判。二、數據被過度道德化解讀，卻忽略案件本質差異報告以數千件通報案件作為制度失靈的證據，卻未對案件性質進行關鍵區分，例如：即時制止危險行為，是否被與懲罰性對待混為一談？教學管理中的語言管教，是否一律被等同於暴力？濫訴、情緒性申訴與具體違法行為，是否被同等看待？在教育現場，沒有分類的案件數據，幾乎不具實質解釋力。然而報告卻將「案件多、成案少、處分輕」，直接推論為制度偏袒教師，這不僅是統計上的過度推論，也忽略了法律構成要件、證據門檻與比例原則的存在。三、教師專業與現場風險，在報告中幾乎失語更令人憂心的是，報告幾乎未正面處理第一線教師所面對的真實處境，包括：行為與情緒困擾學生比例持續上升班級支持系統與輔導人力長期不足匿名檢舉與校事會議制度擴權，造成明顯寒蟬效應在這樣的環境下，教師每日承擔的是即時風險與高度責任，但報告的論述卻隱約將教師定位為「潛在加害者」，其專業判斷與程序性申辯反而成為需要被高度防範的對象。這種單向的人權論述，並未真正體現人權應有的「相互性」與「比例性」精神。四、真正的兒童最佳利益，需要回到教育現場保障兒童權利，不應以削弱教師專業與教育功能為代價。若制度設計只剩究責、監控與懲處，卻缺乏對教學現場的理解與支持，最終受害的，仍然是學生。真正符合兒童最佳利益的改革，至少應包括：對不當管教案件進行更精緻的專業分類與判準同時保障學生權利與教師合理程序的雙軌機制將資源投入教師支持、班級輔導與校園人力，而非僅加重調查與處分人權不該成為單向指責的工具，而應是協助制度更貼近現實的指南。結語當人權報告無法理解教育現場，只剩理想化的價值尺規時，政策將難以落地，教師將更加噤聲，而學生也未必因此更安全。我們真正需要的，不是更多「看似正確」的制度，而是能在教室裡實際運作的改革。

投書從行憲紀念日談起：校園裡的程序正義，還在嗎？

行憲紀念日，是我們回顧憲法精神是否真正落實於社會各個角落的時刻。然而，若把視角拉回教育現場，許多第一線教師心中恐怕會浮現一個疑問：校園裡的程序正義，還在嗎？憲法所強調的程序正義，核心精神在於權力行使必須合乎比例、尊重當事人權益，並在公平與理性下運作。然而在近年的校園實務中，調查程序卻逐漸成為壓迫教師的來源。只要一封匿名檢舉、一項尚未釐清的指控，教師便可能立刻被啟動調查機制，承受反覆說明、配合訪談的壓力，甚至在事實尚未明朗前，就已被貼上標籤。制度設計的初衷，原是為了防弊與保障學生權益，但當程序啟動的門檻過低、配套保護不足，程序本身便可能偏離正義的軌道。當「被檢舉」幾乎等同於「被懷疑」，程序正義便不再是保護弱勢的工具，而成為一種制度性的消耗。身為第一線國小教師，同時也是教育產業工會的工作者，我看過太多類似情況：教師最終證明並無違失，卻已在漫長的調查過程中耗盡心力，專業尊嚴與教學熱情也隨之流失。這些傷害往往不具新聞性，卻在校園中一再重演，成為教師集體噤聲的原因之一。程序正義從來不只是「有沒有流程」，而是「流程是否合理」。在校園治理中，調查制度若缺乏比例原則、忽略對教師基本權利的保障，最終不僅無助於教育品質，反而會讓教師在恐懼與自我保護中教學。當老師每天進教室前，先想的是如何避免風險，而非如何引導學生學習，這樣的校園環境，顯然已偏離憲法所期待的樣貌。也正因如此，工會的角色顯得格外重要。工會並非制度的對立面，而是確保制度不致失衡的防線。當權力運作過於傾斜，當程序成為壓力來源，工會所扮演的，正是提醒制度回到憲法精神的角色。行憲紀念日不該只是象徵性的紀念，更應是反思與校正的時刻。若校園中的程序正義持續流於形式，最終受傷的，從來不只是教師，而是整個教育體系。唯有真正守住程序正義，教師的工作權才能被保障，學生的受教權，也才不會淪為口號。

投書從金驢獎看 2025 教育現場：政策為何讓教師愈來愈撐不住

2025 年，對許多教師而言，是「撐著過完」的一年。當教育部不斷推出新政策、新口號，教育現場卻同時面臨史上最嚴重的教師荒、行政負擔持續暴增，以及校園信任快速流失的現實。全國教師工會總聯合會（全教總）在年末發起「2025 十大教育新聞—金驢獎」票選活動，正是在這樣的背景下誕生。這不是嘲諷，也不是情緒宣洩，而是一種來自教育現場、被迫發出的集體警訊。攤開金驢獎的候選項目，幾乎每一項，都能在校園中找到清楚而具體的對應場景：老師明明身心俱疲，卻拿不到實際可用的身心調適假；雙語政策與活動課持續加碼，卻無視學校人力早已見底；教師待遇長期凍漲，師培生一批批離開，政府卻仍以「彈性聘任」作為權宜之計；更嚴重的，是校事會議制度被濫用，讓沒事找事、小事變大事，逐漸侵蝕校園中的親師信任。這一年，教育政策最大的盲點在於：將教師視為可以無限承擔的緩衝器。政策出問題，由學校自行消化；制度有漏洞，由老師用時間與情緒補上；一旦發生爭議，責任卻迅速回到第一線個人身上。當產業界以薪資與制度積極留才，教育體系卻仍要求教師用使命感撐住一切，這樣的結構性落差，正在快速掏空整個系統。教師不是不願意付出，而是制度早已超出可承受的極限。金驢獎真正想指出的，從來不是哪一項政策「最荒謬」，而是整體決策邏輯出了問題：政策不斷向前推進，卻從未真正確認，教育現場是否還站得住。2025 年即將結束，教育現場不需要更多漂亮的口號，而是需要一個明確的轉向——停止把政策風險下放給教師，停止用改革之名製造新的壓力。如果教育部願意傾聽，金驢獎其實是一張善意的成績單；如果繼續忽視，那麼明年流失的，恐怕不只是教師人力，而是整個教育體系最關鍵的信任基礎。

投書不是老師撐不住，是制度把人逼到絕境

近兩個月，台灣再次出現多起教師在校內輕生的事件。台北大安區、桃園、新竹、南投……不同縣市、不同學段，卻呈現相同的結構性脈絡。事件發生後，主管單位常以「個人情緒問題」作結，彷彿教育現場一切無恙。但只要真正站在第一線，就會知道——崩潰的不是個人，而是整個制度。 行政、濫訴、校事會議：三股力量正長期侵蝕現場第一，是 行政流程的失衡與過度細化。許多本可簡化或合併的程序，卻在不同系統間反覆搬移，耗掉大量教學能量。第二，是 濫訴文化。一封匿名投訴，就可能啟動壓力極大的調查程序。教師在毫無準備的狀態下，被要求反覆寫說明、錄影、蒐證，卻得不到專業支持。第三，是 校事會議制度的全面失能。原本設計保障教師參與，卻在許多學校變成行政推責、壓力集體化的工具。實務上不僅難以反映專業，更成為教師背負風險的機制。這三股力量，使得教師每天都在為「自我保護」而工作。 近期的輕生事件，呈現驚人一致的脈絡近兩個月的悲劇，各縣市背景幾乎一致：臨時行政要求、突襲性公開觀課投訴後大量說明與補件負擔為了自保而持續錄影、蒐證校內支持薄弱、期待教師獨自承擔「依法行政」成為掩蓋壓力的統一說法官方說是「個案」，但每位現場教師都知道——這是體制性壓力累積到臨界點的結果。 屏東現場也在崩裂：不是不堅強，是被拖到極限身為屏東第一線教師，我看到太多老師在壓力下掙扎：有人清晨五點起床準備臨時觀課；有人深夜還在填寫第三份說明書；有人因為害怕投訴而不敢管教；有人在制度空白裡獨自承擔風險。這不是「抗壓差」，而是制度毫無緩衝。 要救現場，不靠勵志語錄，而靠五大改革要結束教師身心健康危機，不能只靠口號。以下五點才是真正的緊急改革方向：整合行政流程，減少不必要的重複性與碎片化負擔。建立濫訴防火牆，調查時必須有完整、專業的陪同制度。廢除已失能的校事會議制度，回到「教學專業本位」重新打造新的參與機制。心理支持系統要真正可近用、即時、保密，而非形式化。建立具效力的職場霸凌防治機制，尤其要能處理權力不對等的情形。這些不是對誰開戰，而是為了讓教育現場能正常呼吸。 請不要再問「老師怎麼了」請開始問：「制度到底出了什麼問題？」每一位離開的老師，都不是突然崩潰。他們是被制度一點一滴推向邊緣。 教育不能再靠現場的犧牲維持運作。如果制度不改革，下一個倒下的，不只是某位老師，而是整個教育體系的信任。

投書當教育現場的風雨來襲—堰塞湖正在形成

鳳凰颱風來了，大家除了關心是否放颱風假，也關心它是否會再帶來一場像堰塞湖一樣、令人難以想像的災害。我不禁想問：教育現場會不會也正醞釀著一場無聲的堰塞湖？那些治標不治本的教育政策、注重表面效度的訪視與評鑑制度、以及缺乏真誠對話的行政文化，是否也一樣，終有一日會帶給整個教育界一場制度性的震撼災難？ 政策如暴雨，評鑑成淤泥當教育政策層出不窮、方向頻繁更動，學校現場往往還來不及適應，就得開始準備下一輪報告與資料。每一次新政策的推動，都像一場暴雨傾盆：大量的公文、指標、績效、訪視報告傾瀉而下，老師與行政人員忙著撐傘、排水、應付，卻無暇問一句——這場雨究竟為誰而下？當政策未能回應現場真實需求，當評鑑僅重視文件與數據而非學生的成長，整個教育系統便陷入泥濘——人人疲於奔命、卻無力前進。教育堰塞湖的形成堰塞湖不會一夕形成，而是長期的阻塞累積。在教育現場中，那些看似小小的壓力——來自不合理的評鑑指標、突如其來的方案推動、行政流程的層層審核——都在不斷堆積。教師的專業意見被忽視、學生的需求被統計化、行政的困境被數據掩蓋。水位一點一滴上升，而當上游的決策者毫無疏導之意，終有一天，這片平靜的水面將潰堤成災。教育需要的不是「防災簡報」，而是「疏導工程」教育改革若只是更換口號與指標，終究只是颱風過境的暫時清涼。真正能讓教育免於崩塌的，不是新的方案，而是讓專業能自由流動的通道：讓教師能說話、讓行政能誠實面對現場、讓決策能回到教育的本質——學生的學習與人的成長。堰塞湖不可怕，可怕的是我們習慣了它的存在。當制度堵塞已久、而我們卻以為那是正常，那才是教育最大的危機。

投書從萬聖節熱潮，看見教育的模仿與創造

十月的校園，南瓜燈、披風與面具滿天飛。萬聖節幾乎成為學校年度例行的大活動——走秀、闖關、糖果、拍照。孩子興奮、老師忙碌、家長瘋狂拍照上傳。但當這股「節慶浪潮」一年比一年盛大，我們也該停下來想想：這場派對，究竟教會了孩子什麼？一、從模仿開始，也該回到「意義」萬聖節原是歐美文化的民俗節日，蘊含對生死的敬畏與宗教象徵。然而在台灣，它逐漸變成一場「角色扮演競賽」——誰的服裝最吸睛，誰的糖最多，誰的照片最亮眼。孩子們學會模仿、裝扮、表演，但未必理解這個節日的文化脈絡。教育的任務，不只是「辦活動」，更是「轉化文化」。我們可以從萬聖節談「多元文化」、「包容差異」、「生命教育」——這才是節慶教育的核心價值。二、從「造型」到「創意」，讓孩子不只是消費者很多班級花了不少錢買道具、租服裝。但如果教育只是複製商業節慶，我們容易讓孩子成為「文化消費者」。若能讓孩子自己動手設計服裝、用回收物創作造型、自己發想角色故事，那麼萬聖節就不只是「扮演」，而是一次關於「想像與創造」的課。教育不是讓孩子買一套角色，而是讓他能成為創作者。三、從「派對」到「共融」，讓每個孩子都有角色有的孩子因為家庭經濟條件，沒有華麗服裝；有的孩子因為身心狀況，不擅參與熱鬧遊行。若我們真相信教育的本質是「共融」，那麼節慶活動就該設計出「每個孩子都能參與的方式」。一張手繪面具、一句勇氣的祝福、一段團體合作的小劇——這些都比昂貴的造型更能體現教育的溫度。四、萬聖節，不只是「玩」家長們總說：「孩子開心最重要。」但教育若只剩「讓孩子開心」，久而久之，我們可能會失去那份引導他們思考與感受的勇氣。萬聖節的背後，也能是一次哲學課：「我們為什麼害怕？」「死亡是不是一種轉化？」「面具能不能代表真實的自己？」當孩子開始提問，萬聖節才真正成為教育的一部分。結語：節慶活動不是教育的附屬品，而是教育的鏡子。它讓我們看見，我們如何陪孩子看世界——是教他們模仿潮流，還是學會創造？是讓他們競爭亮眼，還是學會共融？如果能從一場萬聖節活動中，讓孩子體驗文化、尊重差異、發揮創意——那麼教育，才真的有魔法。

投書教育不是服務業，老師不是客服

教育不是服務業，老師不是客服—當老師不敢教，孩子才是真正的受害者近年來，教育現場出現一個令人憂心的現象：越來越多老師，不敢教了。原因並非老師怠惰，而是當「要求學生」可能成為被投訴的理由，當「家長不滿」就能啟動調查程序，老師最安全的選擇，往往是——不多要求、不多介入，只求平安下班。當教育被當成「客服服務」在各校「校事會議」或投訴機制下，老師可能因為：• 沒在半小時內回家長訊息，被指「冷漠」；• 在課堂上糾正學生，被說「情緒失控」；• 要求孩子重做作業，被批評「管教太嚴」。這些事件一旦進入校事會議，就得耗費時間說明、對話、備查，即使最後調查結果「不成立」，老師的精神壓力與名譽傷害卻早已造成。久而久之，老師們學會了「不碰風險」——教學不再以「孩子學會什麼」為中心，而是以「不被檢舉」為最高原則。教師失去信任，孩子也失去成長的機會教育不是服務業，老師也不是客服。孩子的受教權固然重要，但「教學權」同樣是教育的基石。當老師失去被信任的空間，不再敢堅持規範與要求，受害的，終究是學生的學習能力。學習需要被引導與磨練，需要犯錯與修正。若孩子習慣用投訴解決不適應，那他們進入社會後，又該如何面對更現實的挑戰？真正的教育，應該讓孩子學會面對要求、承擔責任、與人合作。而這些，必須建立在老師被信任與支持的前提下。讓教育重新回到平衡點我們不否認制度的重要，但制度需要回歸初衷：保障雙方權益，而非懲罰教師。因此，我呼籲——1、對匿名濫訴應停止受理。2、同案不得重複投訴，避免疲勞式調查。3、建立投訴責任機制，讓投訴者也須承擔適度成本。4、重新檢視校事會議運作模式，讓教育回到教學，而非辦案。唯有如此，老師才能安心教，孩子才能快樂學。結語一位老師曾無奈地說：「我不是不想教，而是不敢教。」這句話或許比任何統計數據都真實。教育不該變成恐懼現場。請還給老師教學的信任，也還給孩子學習的力量。

投書讓評鑑回歸教育初心：評鑑委員無給職，特教經費更充足

每到學期末，特教老師都忙於整理資料、迎接評鑑。這些評鑑本是為了「提升品質、促進成長」，但在實務上卻早已變成「資料競技場」──老師花大量時間在格式、文件與報告上，真正的教學與陪伴反而被擠壓到角落。在屏東，許多特教家長來自弱勢家庭，他們必須請假才能配合訪談，卻沒有任何交通或補助；反觀到校評鑑的委員，卻能領取出席費與旅費。這樣的制度設計，讓「專業」成了不平等的象徵──出力最多的老師與家長，反而最被忽視。更諷刺的是，那些夜以繼日、加班準備評鑑資料的特教老師，從未領過一毛加班費；卻要看著坐在會議室裡的評鑑委員，領著鐘點費與出席費。現場老師加班不領錢，評鑑委員卻能領出席費，這不是專業，是制度的荒謬。如果我們真相信教育的核心是「愛與專業」，那麼請評鑑委員與第一線教師一樣，以「教育愛」投入，發揮功德心，採「無給職」制度。評鑑委員無給職，特教經費更充足；讓教育回歸初心，讓孩子回到舞台中心。省下來的經費，應該讓孩子與家長受益──補助家長陪同參與、改善教學設備、增加專業人力支援。教育經費有限，卻該花在最需要的地方。讓特教評鑑不再是「誰做得漂亮」的表面競賽，而是「誰讓孩子更好」的真實行動。教育不是表演，評鑑不該成為補助的競賽。當我們把教育資源重新分配回現場，讓教師能專心教學、家長能安心參與，孩子才能真正被看見。這才是教育的「光復」——讓制度回歸良心，讓教育回歸人心。

投書教學正常化不該成為新的校務評鑑

文／蔣辰平（屏東縣教育產業工會副秘書長、屏東縣教師會理事、彭厝國小教師）近年教育部與地方政府推動「教學正常化」，目的原本是良善的：希望回到穩定、可預期、尊重學生學習節奏的教學現場，不再把學校帶向「考試班」、「競賽班」或不當補強文化。這本是一件值得肯定的教育方向。然而，值得擔憂的是——在政策落地後，許多學校卻開始收到來自地方教育局處的「到校訪視通知」，要求準備教學計畫、巡堂紀錄、教室日誌、課程評量紀錄、簡報資料……等大量紙本與佐證資料。教學正常化是值得讚許的理念，但若只是流於「到校紙本訪視」，儼然讓剛被廢止的校務評鑑，藉屍還魂。從「支持教學」變成「檢查教師」？原定的教學正常化精神，是保障學生學習不被額外占課、突襲考試或盲目追求成績波動所綁架。但當它變成「列管項目」與「佐證資料清冊」時，前線教師看到的不是教學本質，而是再熟悉不過的「評鑑模式」：不是為了教好，而是為了「可被看見已教好」不是改善教學，而是「備好資料、過關即可」不是減少不必要行政，而是「回到資料生產線」校務評鑑剛因「過度形式、無助專業」被廢止不久，如今卻換個名稱、換套流程又回來了。一刀切的要求，忽略了學校差異台灣存在大量小校、複式班、偏鄉教師兼多職的現實。在這些學校中，老師常一人身兼導師、行政兼任、輔導工作甚至社團教學。當教學正常化變成「每一項都要可供檢視的書面證明」時，小校與偏鄉的負擔將是加倍的。這不是促進教學正軌，而是讓學校被迫挪用更多時間與人力，堆砌紙本、填補格式。我們不能假裝所有學校條件都一致，卻要求同一套標準。真正的教學正常化，應該是讓老師回到教室；而真正的教學正常化應該包含三件事：給老師時間備課、反思、交流，而不是填表、備審、被抽查。讓學生的學習節奏能被看見，而不是被量化成「可供檢核項目」。督導機制要回到「協助」而非「查核」。教學正常化不是「證明你有教」，而是「讓教學真正發生」。結語：不要讓好政策變成壞執行教學正常化，是回到教育初衷。而不是回到評鑑文化。我們支持政策方向，但反對「把理念變成紙本作業」。教育現場需要的從來不是更多的檢查，而是更多的信任、支持與時間。呼籲教育部與地方教育主管機關：請明確界定教學正常化的訪視目的，回歸輔導與支持，而非再度將教師推入行政泥沼。唯有如此，教學才能真正正常；教育，才能真正前進。

投書光復節到了，讓特教也從評鑑中光復

讓特教從評鑑制度中解放——在光復節談教育的自由十月二十五日，是臺灣光復節。這一天，我們紀念自由與尊嚴的回歸。然而，當社會不斷向前、制度不斷翻新，有一群人卻仍困在無形的枷鎖裡——那就是特教現場的教師與家長們。我們仍在等待另一場「教育的光復」。特教評鑑制度原意良善，希望促進學校品質與專業成長。但實際上，評鑑早已變質。每逢評鑑來臨，教師忙於製作資料、佈置環境、排演流程，一切都為了滿足外部審查的「視覺要求」，而非孩子的學習需求。這不再是教育改進，而是教育表演。當評鑑的焦點離開了學生與課室，制度也就失去了靈魂。以屏東為例，特教評鑑還要求「家長訪談」。這些家長多半來自弱勢家庭，為了配合學校時程必須請假，卻沒有任何出席費或交通補貼；相對地，那些前來進行評鑑的「專家學者」、「家長團體代表」與「校長委員」，卻都能領取出席費與車馬費。這樣的制度設計，不僅不公，更是對弱勢家庭的二度剝削。如果特教評鑑真的要繼續存在，那麼請讓經費回歸到最該被照顧的人——家長與孩子。讓那些高舉「教育愛」的評鑑委員，能以無給職的方式，懷抱專業與良心到校協助，而非靠評鑑維繫出席費。教育改革，不能建立在不對等的利益上。光復節提醒我們：自由不是天賜，而是掙脫壓迫之後的覺醒。同樣地，特教也需要被「光復」——從繁瑣、浮面的評鑑中解放出來，讓教師能回到真實的教學，讓家長能感受被理解的尊重，讓孩子能擁有不被表格束縛的學習權。教育的自由，不該只存在於紀念日的口號裡。願我們在這個光復節，重新思考什麼才是教育真正的「解放」：不是更多評鑑、更多檢核，而是讓教師專業回歸、讓孩子學習自由、讓特教現場得以真正呼吸。