宋慶瑋 | 關於作者 | Newtalk新聞

近日全國教師團體提出廢除校事會議意見，而另一基金會卻持相反論述，外界霧裡看花。從本質看，校事會議原為保障教育專業自主與校園正義的重要制度，然而，隨著時代變遷、教育現場的法治化與媒體輿論的介入，校事會議的運作逐漸陷入制度與實務的雙重困境。而今，校事會議究竟是維護校園正義，還是被濫用的行政機制？面對層出不窮的爭議，到底該存或廢？且由紛說。 校事會議的主要困境有：1.匿名投訴：依《行政程序法》第173條規定，匿名或無具體內容之陳情，原則上不予處理。但實際上，校事會議卻常陷於兩難，若拒收，恐遭批評「漠視受害者」；若受理，則違反法定程序並增加冤案風險。結果是，校事會議不得不以「初步調查」名義展開行政調查的程序，造成行政成本與人力的龐大浪費，也使得教師與學生雙方長期陷於不安與猜疑。 2.委員專業不足：校事會議多由校內教職員兼任，有時甚至彼此存在上下隸屬關係或同事情誼，難免影響判斷中立。雖規定須設外聘委員，但實際上外部委員多為學者專家，對學校實際運作與人際脈絡並不熟悉，難以掌握案情全貌。此外，校事會議所涉案件往往牽涉法律、心理、教育與行政多面向，若缺乏跨領域專業支持，決議品質自然參差不齊，甚至之後訴願與行政訴訟判定「程序有瑕疵」。 3.輿論壓力：在資訊透明化與社群媒體盛行的時代，校園事件往往在校事會議調查尚未完成前，便已被外界放大檢視，輿論壓力使學校不得不以「政治正確」或「輿論平息」為考量，犧牲程序公正。有些案件甚至演變為「以學生或家長為中心的情緒審判」，教師的名譽與教學權益在未經充分證據前即被抹煞，造成教育現場寒蟬效應。 4.行政與司法模糊：校事會議本質上屬於「行政調查」，但其功能與程序卻與「司法審理」雷同，當事人常誤以為校事會議具有懲處或裁決權，導致其結果被過度放大。再有，校方若以校事會議決議作為懲處依據，又可能因程序不完備而遭司法撤銷。如此「不行政又不司法」的中間地帶，使校事會議陷於尷尬，既背負正義期待，卻無充分法律授權支撐。 改革之道：1.校事會議應回歸「事實調查與建議」之功能，而非「懲處機構」。2.建議建立跨校「校事會議委員庫」，由主管機關統籌派任，確保委員之專業中立與法政背景。3.程序應兼顧保密與透明，避免輿論審判。4.面對校園衝突，可嘗試引入「修復式正義」模式，透過對話、理解與責任承擔，修補人際與信任裂痕，使校事會議成為「修復」而非「懲罰」的場域。 校事會議並非原罪，其問題在於設計與運作脫節，若因運作失靈而全面廢止，可能導致教育現場失去一個內部修復與自省的空間。反之，若能釐清定位、補強專業、落實程序與修復導向，校事會議仍可成為教育正義的象徵。

由於角色定位、權責劃分、溝通落差、情緒管理或價值觀不同，校園衝突時有所聞。這些衝突若未能在初期妥善處理，往往會逐漸擴大，最終演變為正式的校事會議案件，甚至進入行政或司法程序，不僅傷害關係，更耗費時間、人力與信任。因此，如何建立一套「前端調和機制」介入協調、引導對話、促進理解，以降低校事會議啟動的機率，且由紛說。 校園衝突的型態可分為：1.師與生：課業表現、管教方式、權威挑戰、溝通語氣或誤會等。2.生與生：如霸凌、排擠、誤會、競爭、網路衝突等。3.師與師：教學理念、行政分工、資源分配或溝通不良。4.教師與家長：理念落差、溝通誤會或學生處理爭議。5.行政與教師：決策、權責不明或行政舉措的認知問題。若未適時溝通或中立第三方介入，即可能觸發申訴、檢舉，最終進入校事會議程序。 調和機制並非單純的「衝突解決」，而是一種教育性的「關係修復」，其核心理念可歸納為：1.以「人」為本：尊重每一方的感受與立場，避免以權力或懲處為主要手段。2.以「理解」為橋：透過傾聽與對話，澄清誤會、重建信任。3.以「共好」為目標：強調修復而非對立，讓事件成為成長與反省的契機。此機制符合天主教「仁愛、尊重與寬恕」的精神，也與「修復式正義」思維一致。 具體做法：1.學校可設立校內「調和委員」或「輔導小組」，由具心理輔導或教育行政經驗者負責評估衝突性質，判斷是否需介入調和。2.由第三方協談人安排雙方在安全、保密的環境中表達感受與需求。協談者的角色是促進理解、釐清事實，而非裁決對錯，若雙方能取得共識，可簽署簡易協議。3.若初步協談無法緩和，則由校內行政、教師或家長、學生代表組成的「調解委員會」主持正式會議。 如同民間的調解委員會，都是具有一定社會聲望與專業的人士擔任，上述的委員需有經驗與公信力的人員為之，雖有難度但可努力。再者，倘若衝突暫時平息，若沒有後續關懷與觀察，舊傷容易復燃，學務或輔導應持續追蹤雙方情緒狀態與互動情形，必要時安排心理諮商、輔導課程或關係重建活動。所有調和過程應有適度紀錄，供內部參考，並嚴格遵守保密原則，以避免當事人二次傷害。 調和機制若能制度化，可大幅降低進入校事會議的機率，具體建議：設立「校園調和中心」或「校事前置協調小組」，明定職權，規範所有投訴案件須先經調和程序。建立「分級處理制度」：將校園爭議分為輕度、中度與重度事件，輕中度者先行調和，重度或涉及違法者再進入校事會議。主管機關辦理教師與行政的調解訓練，讓調和小組具備衝突管理與溝通技巧，並給予減課或實質獎勵。 調和是一種智慧，也是一種教育的愛，當學校建立起有效的調和機制，能在衝突初期即引導各方理性溝通，就能大幅降低進入校事會議機率。

「撕裂」幾乎成為當今社會的普遍現象，從意識形態的對立、階級的分化、世代的矛盾，到媒體與社群網絡的分化，人們的思想不再容易交集，價值觀的斷裂使得公共理性逐漸被情緒取代。政治人物不僅是政策的推動者，更是社會共識的塑造者與倫理的示範者，其影響力甚大。社會撕裂不只是意見的差異，而會演變為族群、階層乃至國家內部的長期對抗，政治人物應有何責任，且由紛說。 社會撕裂有下列現象，首先，政策的極端化，當政治成為敵我對抗的戰場，妥協與理性討論便不再可能，政策因此失去連貫性，社會資源被浪費於政治鬥爭。其次，公共信任的崩解，當人們不再相信選票能改變現狀，就容易被威權或極端主義誘惑，尋求「強人」來替代制度，這正是許多民主國家退化的警訊。再者，凝聚力的喪失，導致國家無法面對外在挑戰，尤其兩岸、關稅、國際競爭等。 政治人物的角色可為溝通的橋樑，也可為撕裂的刀鋒。當政治人物選擇以對立、敵我分明的語言動員群眾時，會造成心理上的群體偏見與敵意；相反地，若政治人物以包容、合作的語氣面對不同意見，社會的緊張就有緩和的可能。而社會撕裂的深層原因，就是「人民不再相信制度能公平運作」，若政治人物貪腐或利用權力操控司法、媒體，人民便傾向相信陰謀論、假新聞，社會理性因此瓦解。政治人物最大的責任是維護社會的公共理性與集體信任，有以下五點剖析：1.政治人物在面對社會矛盾時，應秉持誠實與理性，不以民粹或恐懼煽動群眾。正如英國政治哲學家約翰洛克所言：「政府的合法性來自於被統治者的信任。」2.政治人物應搭建公共對話的平台，鼓勵不同立場的群體理性討論。南非前總統曼德拉在種族對立的時代，選擇以寬容與談判化解仇恨，成功帶領國家走向和解。 3.政治人物應推動具包容性的政策，如教育機會均等、勞工保障與居住正義，使人民感受到制度的溫暖。社會撕裂的真正修補，往往不是靠口號，而是靠實質的公平。4.政治人物有時為了選票，故意搞分化，破壞社會信任，政治人物應有道德自制力，明白「分化的勝利，是國家的失敗」。5.政治人物的行為展現謙卑、誠懇與自省，社會風氣便會隨之改善。 政治，是一場關於權力的競賽，但更是一場關於道德的試煉，當社會撕裂加深，真正考驗政治人物的，不是口才與手腕，而是良知與責任。正如美國總統林肯在南北戰爭中所說：「我不希望上帝站在我這一邊，我希望自己能站在上帝那一邊。」這句話揭示了政治的最高境界—不是追求勝利，而是追求正義。 政治人物若願意超越黨派與私利，真正以人民的幸福為依歸，那麼社會撕裂就不再是命運，而是可以修復的傷口。當政治重回倫理的軌道，當權力被道德所節制，撕裂的社會終能重新找到共同前行的方向。

校園霸凌防制的推行，使得學校除了習得知識以外，更是培養尊重、理解與公義的場域。然而，在多元價值與權力結構並存的現實中，霸凌事件仍時有發生。當事件進入「校事處理」階段，學校不僅要釐清事實與責任，更需在情理法之間取得平衡。針對「師對生」、「生對師」、「生對生」、「師對師」四個面向剖析，校事應有何處理之道，且由紛說。 師對生：教師若未能覺察師生是一種權力不對等的關係，便容易在無意間傷害學生。例如以「玩笑」方式評論學生外貌、身體、性別氣質，或在輔導過程中過度涉入私領域，皆可能構成性騷擾或情感壓迫。甚有以「維持秩序」為名，在公開場合以言語攻擊學生人格，或以懲罰為報復手段，持續羞辱、孤立或貶抑特定學生，均屬霸凌。教師應有強烈的覺察力，以專業、正向輔導管教，避免觸法。生對師：學生若感受到教師的歧視或霸凌，則會出於個人恩怨、課業壓力或誤會而濫用檢舉，並以匿名投訴，雖內容模糊、證據不足，卻也容易以媒體或網路放大攻擊霸凌，引發輿論審判，造成教師名譽與心理傷害。此時，對於誤會或輕微爭議，可透過調和機制，導入修復式正義（Restorative Justice）機制，面對面對話、理解彼此立場，重建信任。 生對生：教師應建立敏銳的觀察力，透過課堂氣氛、同儕關係、網路言行等面向，察覺可能的不當互動。一旦接獲反映或目擊情事，學校應立即啟動通報機制，並依校園霸凌防制準則展開調查。對行為人與被行為人的訪談應公平、非指責式，避免二度傷害；同時應維護雙方的隱私，防止輿論或同儕排擠。事件處理不應止於懲處，更應著眼於修復同儕關係與重建安全感。師對師：師對師的霸凌問題，常因「同儕關係」或「職權結構」而難以被揭露。例如女性教師因懷孕、育嬰被排除升遷；男性教師因不符陽剛刻板印象遭揶揄；主管藉職權要求非工作事項，教師畏懼權勢被迫配合。教師法、教師成績考核辦法均定有明確的職場規範，倘有此類事件，校事會議皆以外部調查委員處理，以確保公正。 師與生霸凌事件的校事處理，建議有三：1.調查委員須具有心理、法律與教育專業，堅守程序正義與保密。2.教師應反思專業界線與管教態度，學校可導入性別與情緒教育，轉化事件為學習的起點。3.對於輕度衝突事件，學校可採修復式對話，讓加害者理解行為造成的傷害，並與受害者共同討論關係修復的方式。 相對於霸凌，目前性平事件無調和機制，只能直接進入性平會處理。面對師與生霸凌事件的校事處理，唯有建立制度的公正、程序的透明與文化的尊重，才能真正成為安全、信任且有尊嚴的友善校園。

教師團體在教師節舉行記者會，公布教育施政調查結果，其中以「無差別受理校園投訴機制」（96.7%）為最高。實務上校園相當多的投訴屬於「匿名」或「未具體內容」，此種匿名檢舉沒有真名，卻能被成案調查，造成教師冤案層出不窮。若嚴格適用法條，匿名投訴得以不處理，但可能忽視潛藏的校園問題；若進行調查，則可能引發行政濫用或教師權益受損之疑慮，如何看待，且由紛說。 依據《行政程序法》第173條第1項「無具體之內容，或未具真實姓名或住址者，得不予處理。」此條文立意在於避免行政資源浪費。首先，規定姓名與住址，並要求內容具體，目的是避免大量匿名、空泛甚至惡意的申訴。其次，若有真實身份與住址，學校能與投訴人聯繫、查詢事實。最後，讓投訴人須揭露身分，能避免及減少惡意抹黑或謠言攻擊，確保投訴行為兼具責任與誠信。 然而，匿名投訴也藏有其合理性，在校園中，學生權力相對於教師或行政人員弱勢，若學生具名投訴，往往擔心遭受報復或標籤化，導致不敢提出具體指控，教育涉及未成年人，其隱私與安全尤為重要。許多家長或學生傾向以匿名方式反映問題，以減少個資外洩或遭人知悉的不安。在部分學校文化中，檢舉教師，可能被視為「挑戰權威」，匿名投訴因此成為學生得以突破沉默結構的重要管道。 在實務上，若學校拒絕處理匿名投訴，可能導致：1.學生受霸凌卻無處申訴。2.教師不當行為長期被隱匿。3.家長對校方信任度下降。這些情況最終錯失防範重大事件的機會。然而，若學校逕自受理並展開調查，卻可能被質疑違反《行政程序法》的規範基礎，導致程序正當性不足，甚至可能淪為惡意檢舉的工具。這種「受理與否兩難」的局面，是學校行政最常見的困境。 匿名投訴若啟動行政調查，可能面臨：1.即便最後調查結果為無據，但過程中被傳聞放大，對教師聲譽造成傷害。2.投訴人匿名，使教師難以釐清指控來源，亦難以行使答辯權。3.若匿名檢舉成為報復工具，教師將承受無端壓力。4.學校行政人力有限，行政能量難負荷。5.家長或社會大眾認為「有投訴就應處理」，若不受理，學校恐容易被指責為「推卸責任」。 如何補強現行制度的缺漏，建議：1.分級處理：涉及行政或教學、管教，要求具體化，否則僅作為參考。2.具體化標準：主管機關可頒布指引，將「具體內容」界定為「能提供進一步查證之基本事實」。3.吹哨者保護：涉及重大不法或公共利益的案件，可導入檢舉人保護制度。4.行政透明：學校可先進行初步「合理性審查」，在確有可疑線索時才進一步調查，以避免教師無端受累。 在教育場域中，行政程序法的適用不能僅停留在形式，更應兼顧「教育的特殊性」與「學生弱勢保護」的需求。如何在法律嚴謹與教育人性化之間取得平衡，相信主管機關會做出最適當的修正。

教育不僅是知識的傳遞，更是人格的塑造與社會化的過程。在校園中，學生不僅學習課本上的內容，更透過日常自律與人際互動，理解社會如何運作。然而，隨著社會愈趨多元、民主價值普及，學生自主權的呼聲越來越高，「自由」與「自律」之間的拉鋸，成為當今教育無法迴避的重要課題。學校面對開放服儀、訂外食、延後上學與開放手機，應有何思維，且由紛說。 對學生而言，最直接的感受就是要「選擇權」，例如，是否能自由選擇穿著、選擇餐點、延後上學、使用手機，這些都與日常生活息息相關。以開放服儀來說，確實是可以展現個性，這不僅是外表的選擇，更是心靈自主的展現。然而，自由並非單純的「隨心所欲」，而是學習在選擇後承擔結果的自律。在此自由的氛圍下，包容不同社經、文化差異，使學生理解並彼此尊重。教育現場若僅強調自由而缺乏自律，校園生活勢必陷入混亂，自律的存在，正是為了保障集體的秩序與公平。首先，學校是群體生活的場域，若無自律，將難以進行有效的教學與管理。其次，自律能避免因自由而導致的差距擴大，引發炫耀或歧視。再者，透過遵守校規，理解社會自律的重要性，也是人格養成的一環。自律並非單純限制，而是幫助學生理解「自由與自律不可分割」。 校園中自由與自律常見矛盾，如服儀：開放能展現個性，但自律能避免攀比與失序。訂外食：能增加選擇，但自律確保健康與環境清潔。延後上學：能符合生理需求，但自律確保學習進度與教學秩序。手機：開放能提升便利，但自律避免沉迷與霸凌。這些都反映了同一個問題，如何在滿足個人權益的同時，兼顧群體利益，若自由無限上綱，秩序必然瓦解；若自律過於嚴苛，則壓抑學生發展。 最理想的教育價值，是讓學生明白，自由並不代表沒有約束，而是與自律相伴隨。自由是目標，透過教育手段培養學生獨立思考與選擇的能力。而自律是途徑，透過遵守自律，讓學生學會在自由中自律，在自律中享有更大的自由。正如哲學家康德所言，自由不是「想做什麼就做什麼」，而是「依循理性與道德的規律行動」，在校園中，就是要幫助學生理解「遵守自律，享有自由」的真諦。 「自由」讓學生擁有選擇與尊嚴，「自律」則保障了秩序與公平，兩者看似矛盾，實則缺一不可。校園不應是絕對自由的樂園，也不應是僵化自律的牢籠，而應是一個能夠讓學生在安全、秩序中逐漸學會自律、享有自由的生活體驗場。 真正理想的教育，不是壓抑自由以維持自律，也不是放任自由而忽視自律，而是透過制度設計、民主參與與對話引導，讓學生學會在自由中自律，在自律中尋找平衡點。唯有如此，才能培養學生健全人格與具有思辨能力的公民。

近日報載，桃園某國小三天二夜畢業旅行，費用近七千三百元，家長咋舌，社會熱議。畢業旅行向來是學生生涯中最令人期待的一段旅程，它不僅是對學習階段的一種青春儀式，更承載著與同窗共創回憶的美好意義。然而，近年來不少學校卻出現了畢業旅行報名人數逐年下降的情況，引發教育界與社會的關注。究竟是什麼因素導致這個本該熱烈響應的活動逐漸冷卻？且由紛說。隨著物價不斷上漲，畢業旅行之交通、住宿、餐飲、門票以及保險等，三至五天的畢業旅行動輒需要上萬元，若選擇出國更可能高達數萬元。對於收入有限的家庭而言，這筆開銷造成了沉重壓力。尤其在經濟景氣不佳、家長必須精打細算支出的情況下，許多人不得不將「能否負擔」作為考量，最終選擇讓孩子不參加。這樣的現實困境，造成報名率下滑。隨著旅遊方式日益多元，學生與家長擁有更多替代方案，有些同學會選擇自行組團，安排更符合興趣的輕旅行；有些家庭則會利用暑假安排海外自助行，讓孩子獲得更自由的探索經驗。相較之下，學校統一規劃的畢業旅行顯得彈性不足，甚至過於「千篇一律」，傳統三六九的主題式遊樂或水上活動早就玩過了，若無新方案吸引，學生自然不再把學校畢業旅行視為唯一選項。如果班上有一部分同學因費用、家長反對或其他原因不參加，可能會帶動其他學生跟進。畢業旅行最吸引人的地方在於「和同學一起」，若缺少了最要好的朋友，參加的意願便會大幅降低。這種同儕效應，常常造成「一人不報名，幾人跟著放棄」的連鎖反應。且學生可能不再認為畢業旅行是唯一的「青春儀式」，尤其當旅行被定位為「娛樂」而非「教育學習」，參加意願也隨之降低。過去畢業旅行被視為「不可或缺」的回憶，但隨著社會變遷，部分家長認為，家庭自主安排的旅行更能符合孩子的需求。許多家庭會選擇在暑假安排親子旅遊，既能照顧到全家的喜好，又能掌握行程與預算，相較之下更有彈性。此外，部分學生可能已經多次參加校外教學或社團旅行，畢業旅行的重要性因而被弱化，參與意願自然下降。要解決畢業旅行費用過高的問題，建議：1.學校在規劃行程前，充分聽取家長與學生的意見。2.教育主管機關或學校，可考慮為畢業旅行訂定「費用上限」。3.與其追求奢華，不如將重點放在文化體驗與生態踏察，也可安排城市探索，降低費用。4.對於經濟弱勢學生，學校或政府可提供補助，避免因為費用過高而被迫缺席，讓「人人有機會」參與。畢業旅行安排的天數、星級飯店、主題樂園、餐、交通、保險、領隊、晚會…都是費用的關鍵，當費用高到讓部分學生無法參與時，我們就應該重新思考畢業旅行的意義？畢竟它是一段集體青春的見證，而不是金錢堆砌的奢華體驗。

教師行為違反相關規定，經行政調查而予解聘，若與司法判決有異，該怎辦？依照《教師法》、《高級中等以下學校教師解聘不續聘停聘或資遣辦法》，若教師有重大違失行為，學校或主管機關有權依規定予以懲處，甚至解聘。然而當教師因行為違反相關法規而遭解聘時，該行政處分是否必須以司法審理結果作為依據？若學校不以司法判決為前提直接解聘，會帶來何種影響？且由紛說。首先要釐清的是，司法判決須經過嚴謹訴訟程序，最後做出有罪或無罪的認定。而行政處分則為維持教育品質，依教育法令作出處分決定。教師若涉及體罰、性騷擾或嚴重失職，即使尚未進入司法審理或尚未獲判決，學校仍可能依調查結果先行解聘。此種做法的核心價值在於「教育信賴保護」與「學生最佳利益」的考量，學校不能等待冗長的司法程序後才做處分，因此行政機關具有相對獨立性。司法審理講求無罪推定與證據嚴謹，而行政程序相較之下標準較低，可能僅憑行政調查或學生陳述就做成解聘處分。若日後法院判定無罪，但教師已經被解聘，這將對教師名譽、職涯與生活造成重大傷害，甚至無法挽回。這種情況也會引發「程序正義」與「信賴保護」的爭議。且在現行制度下，行政與司法屬於不同領域，兩者未必互相拘束，導致教師在救濟途徑上面臨困境。若教師被解聘卻日後司法判決無罪，社會大眾往往對該教師產生持續的不信任，這種「標籤作用」會長期影響個人前途。換言之，即使法律恢復其清白，社會輿論也難以完全消除負面印象。同時，社會也會檢視制度設計是否合理，若教師能在司法未定讞前或未啟動司法即被解聘，則需要相應的補救與平衡措施，否則將削弱教育專業的吸引力，甚至影響年輕人投身教育的意願。教師因行為違反法規被解聘而不以司法審理結果為依歸，雖能保障學生安全與校園秩序，但同時也對教師的權益與制度公信力造成挑戰。未來可在法律制度上建立更完善的銜接機制，讓行政處分與司法判決之間形成合理互動，以兼顧學生最佳利益與教師基本權利，唯有如此，教育體系才能在公平與正義中取得平衡，並維持社會對教育專業的信任。教育立法必須在「學生保護」與「教師保障」之間取得平衡，若偏重保護學生而忽略教師權益，可能造成教師群體的不安，影響教學穩定性；但若過度依賴司法程序，則會使教育單位在校園事件處理上顯得消極、遲緩，損害家長與社會對教育的信任。回歸制度，行政調查程序本身應更趨嚴謹，避免僅憑輿論或外部壓力作出決定。若能在行政調查引入更高的舉證標準與專業審查委員會，則可降低誤判的風險，使解聘決定更具正當性。

近日教育時事議題聲量最高的，首推校事會議，學校內部霧裡看花，學校外部毫無所悉， 中央教育部忙著回應立委的質詢， 地方教育局忙著消化堆積如山的個案 ，學校忙著個案的開案審理，老師、學生、家長忙著接受調查，插花的民代忙著選民服務，學校行政人仰馬翻，此起彼落的怨聲堆砌成教育的顯學運動。學校變成法院，委員變成檢察官或法官，到底校事會議哪裡出了問題，且由紛說。高級中等以下學校教師解聘不續聘停聘或資遣辦法於 109 年 6 月 28 日依教師法第 29 條訂定，總計 24 條。其重大變革是成立 「校園事件處理會議」 (以下簡稱：校事會議)的成立 。 在此之前 ， 學校處理疑似不適任教師經常力有未逮， 外界總認為學校「師師相護」，疑似不適任教師無法有效處理，所以才有此次的修法，將校事會議納為處理疑似不適任教師的重要機制，並明訂規範。本辦法施行三年餘，在程序面上仍出現了許多的不足，於是在 113 年 4 月 17 日修訂增加了 39 條條文，總計 63 條。再行經一年餘，此刻，校事會議成為教育的「嫌惡設施」 ，從教師的主觀感受看來，校事會議成為破壞友善校園的元兇，濫訴氾濫無節制、行政調查漏洞多，原本要補強處理疑似不適任教師的良法，卻變成戕害認真與善良老師的惡夢。依「行政院暨所屬各機關處理人民陳情案件要點」第 14 點第 1 項規定： 「人民陳情案件有下列情形之一者，受理機關得依分層負責權限規定，不予處理，但仍應予以登記，以利查考。」另依行政程序法第 173 條第 1 項規定： 「人民陳情案無具體之內容或未具真實姓名或住址者，得不予受理。」法條寫「得」不予受理，而非「應」不予受理，主管機關無法辨識真偽，均予受理，要求啟動校事會議。南韓在 2023 年通過「地位教師法」，對於濫訴的陳情人，必須完成特別教育或心理治療，若不配合，則祭予 300 萬韓元的罰款；日本東京將「客訴霸凌」入法，提供學校律師，保障教師工作權益。反觀台灣，因為零成本，不需負責任，投訴者躲在保護傘下，無須舉證，造成濫訴情形非常嚴重。一旦進入調查，被投訴教師耗掉時間與體力，精神折磨無以復加。校事行政調查無刑事嚴格證據法則之適用， 僅適用一般之優勢證據法則，行政調查報告係基於對相關人員之訪談，相互勾稽，依調查委員之心證及一般優勢證據法則所為之判斷 。由於外聘調查委員不熟悉教育事務 ，在證據取得上不若司法機關那麼的強力 ， 復加上受調查者可能被誣陷或有利證據未被注意 ， 僅獲得行為的描述，忽略行為背後的教育意義，其結果當然會造成受調查者相當大的損害。建議校事會議補強：1.投訴者應有真實姓名才予受理。2.對於濫訴者應有罰責。3.啟動校事會議前應有機制判讀。4.調查委員應對學校事務熟悉。5.對於當事人有利與不利證據應同時注意。6.建立調和機制保護認真與善良的老師。

教育發展越來越重視學生的受教權、身體自主權、人格權…等，孩子感受到不舒服立馬就投訴老師，校事會議開不完。校事會議的任務，在對教師的班級經營或輔導管教或行政作為，疑似有違反教師法相關的調查審議，對象就是教師，其目的在維護學生的權益。然而，學生可以透過校事會議維護權益，師長的權益師尤其是師與校長的部分卻無法列入校事會議，為何？且由紛說。在談校事會議的適用對象前，不得不從過往教師成績考核案例說起。曾有案例，某校教師在網路社群疑似對校長發表不實言論，校長感受到被汙衊，於是將此案移送教師成績考核會審理，案師向主管機關提出異議，當事人應迴避。經輾轉函文上級解釋，按法務部之意旨，校長對於教師成績考核之初核有覆核權，係基於考核辦法之法定職權，應屬公權力之行使，而有行政程序法之適用。行政程序法係就行政程序事項設有一般性規定之普通法，惟於其他法律（包括法律明確授權之法規命令）有特別之規定時，依特別法優於普通法之原則，自應從特別法之規定，如二規範間未具競合關係或特別法未規定者，仍可適用行政程序法之相關規定。依國教署之意旨，教師成績考核辦法與行政程序法未具競合關係，有行政程序法迴避規定之適用。校長若為當事人，教師表達不利於校長的言論，在教育制度面上，校長無法採取任何行政作為維護名譽，唯一只能向司法機關提出告訴，透過司法止謗回復名譽。雖然於法可以提告，但是只要教師願意公開道歉，大多數的校長都會選擇原諒。畢竟不實言論說多了變成真理，不知情的其他親師生恐信以為真，未能及時澄清一定會有影響，後續恐引發更大的危害。另從校事會議看起，其召開的原因是教學不力或不能勝任工作有具體事實，可能是體罰或霸凌、輔導管教不當、班級經營不妥、教學不力、親師溝通不好…等，這部份，教育部有頒布11項參考基準，適用範圍都在師與生的事件，但師與校長事件不在此參考基準。又校事會議成員包括校長在內共5-7位委員，縱使校事會議可召開，校長也須遵守行政程序法迴避之義務。校長受主管機關組成之委員會考核，無校長代表，不若教師與公務員考核都有代表幫助發聲，在制度上不平等。依工會精神，教師須與校長協商校務工作，此時為「雇主」概念；按校長成績考核辦法第18條，申訴準用教師申訴制度，此時成為「教師」概念，校長角色錯亂。校長遭遇教師不利己言論，既不能列入校事會議，也不能送教師考核會審議，校長的名譽權無法得到充分的保障。一般法律素養，針對事實針貶屬於言論自由，非事實的指控恐觸刑法。面對各種影響校務發展的不實流言，應有行政機制可讓校長執行，冀望主管機關重視校長名譽權，公平維護每一個人的名譽權。

近日新聞熱議，主管機關應再修法校事會議，捍衛教育專業，擋下不實投訴。在維護學生受教權為前提下，教學自主不應接受不當干擾，應回歸有問題先溝通的模式，以撫平教師對於工作權益的不安。校事新法上路以來，有八成以上的學校均開過校事會議，案件成立最後確定停聘或解聘者約6%，到底校事會議新法上路，隱藏著甚麼問題，且由紛說。無論案件大小都會送交調查，充滿寧可錯殺也不願錯放的思維，變成只要有人隨意指控，直接導致校園濫訴不斷。實則，校事會議非每案都會成立，非如新聞所述都會送調查。過往，在無充分調查證據下，教師成績考核會與教評會的審議，最終案件都不了了之，家長怪罪學校「師師相護」，疑似不適任教師始終是學校難解的問題。校園民主開放以來，學生的學習權、受教權、人格權…越來越受到重視，各種光怪陸離的投訴案件不斷增加，主管機關要求回復處理投訴案，學校疲於應付耗損大量人力，輔導與管教工作，教師們視為畏途。從許多投訴案件分析，確實有些是學生自我感受或家長誤會的問題，當然也有些是經常性或跨班、年級或涉及性平霸凌的事件，確實需要啟動校事會議審議。若校事會議判定成立，依教師解聘辦法第13條第1項第2款，組成調查小組調查，且依第16條規定，從主管機關調查人才庫推舉三至五倍學者專家，供學校遴選3人或5人為委員。調查小組依據規範之程序及精神，經過審慎專業程序完成調查，並依法向學校提出調查報告。過程中，調查委員應給予當事人陳述意見之機會，相關人如未成年者，亦由法定代理人陪同或書面同意受訪。調查委員本於行政程序法等相關法令規定，依職權調查證據，不受當事人主張之拘束，對當事人有利及不利事項均一律注意，必要時得邀請學校教師會及學校家長會代表陳述意見。小組斟酌全部陳述與調查事實及證據之結果，依論理及經驗法則判斷事實之真偽，彙整調查相關證據資料完成調查，送交校事會議審議調查報告，再決定是否結案或移送考核會或教評會進行審議。行政調查與刑事調查之規範目的及證據法則有異，行政調查無刑事嚴格證據法則之適用，而應適用一般之優勢證據法則，行政調查報告係基於對相關人員之訪談，相互勾稽，依調查委員之心證及一般優勢證據法則所為之判斷。由於外部調查委員不熟悉校內的人事物，在證據取得上不若司法機關那麼的強力，所以調查的結果會有「查無此事」而結案，此卻引發外界對於投訴只為了栽贓老師的疑慮。校事會議新法的目的在於嚴謹調查證據的程序，教師成績考核委員會與教評會兩者都需要「充分」的證據。主管機關對於匿名投訴應拒受理，濫訴者有罰則，在調整新法時應補強行政調查的力量，使得程序臻於完善，勿枉勿縱。

俗話說「程序不備、實體不論」，程序有瑕疵，結果是會被推翻的。學校學生的性平、霸凌事件的處理，一般皆由受過相關調查訓練的教師擔任調查員，但因非司法專業訓練，終有其限制。將此可能「程序不備」的調查報告送交委員會審議，恐致誤判或被救濟成功。學校行政調查會遭遇到那些困境？且由紛說。 憲法保障人的基本權利，如人身自由、居住自由、財產權及隱私權等，越進步的社會，越重視人權的保障。台灣目前沒有行政調查法，目前有的只有如行政程序法上之部分規定，其餘大多散見於個別法規中。而個別法規在此方面之規定， 往往十分簡略，故對於行政機關在從事行調查行為時，所應遵循之法定程序及規範，經常有所不足。茲以學校性平調查為例，談談可能遭遇到的問題。 依據性別平等教育法第33條第2項，學校或主管機關之性別平等教育委員會處理前項事件時，得成立調查小組調查之；必要時，調查小組成員得一部或全部外聘，但行為人為校長、教師、職員或工友者，應成立調查小組，且其成員應全部外聘。實務上，行為人若為學生，依案件的需要可全為內聘或擇一外聘或全外聘，若行為人為教師，為迴避或避免內人情干擾，一律外聘。  上述調查委員的選定，由負責處室本於權責，視案件的需求，聘請校內師長與外聘具有專長的學者專家為之，一般大多為律師。若是由校內教師擔任調查委員，純屬義務職，若為外聘調查委員，則會衍生調查費用，另有錄音檔轉文字稿，調查報告撰寫增加的費用，都是負擔。主管機關年度會補助些許費用，但如果案件多，恐怕不足之費用必須由學校自行支應。 疑似不適任教師的處理，對於學校來說相當敏感，因為都是同事，難免會有情誼，所以處理此類案件，人人視為畏途。經由校事會議進入程序，一旦確定成案啟動調查，都採外聘調查的方式，以符程序正義的法則。實務上，師對生或師對師的性平、霸凌調查，以及行政教師涉及與經費有關的案件，一律都採外聘調查方式，以免除人情的困擾。 行政調查時，經常會發現有涉及犯罪嫌疑之事實，此時即與刑事調查有關，學校必須函請主管機關裁示後續處理，以免由外部舉報，學校恐背負知情不報的行政責任。再有，行政調查與刑事調查判決的結果互不隸屬，曾有教師性侵學生的案例，該案輿論撻伐，刑事程序曠日廢時，學校以行政調查先做出違反專業倫理決定而予解聘，至於日後刑事判決不影響行政的裁定。 學校行政調查相當棘手，行為人若是師長，恐有教唆、護航、偽造文書、串滅證之虞，再加上同事情誼，此種調查委員皆為外聘。外聘委員雖具超然公正性，但畢竟不熟悉校內生態，資訊獲取不易，其強度當然不如刑事調查。期盼行政調查法立法，給予學校更多的指引，保障人權與落實正義，二者兼顧。

教師法於1995年公布後三十年，歷經多次的修正，教師的工作權益獲得了充分的保障，同時也對教師應盡的義務有了更明確的規範，權益與義務是天秤的兩端，法令修訂需時刻檢視是否公平。學校處分讓教師感受到委屈或不公時，可以從制度上提出救濟措施來幫助自己。啟動救濟措施後，在實務上常有為了維護教師的工作權，但卻犧牲了學生的受教權情況，這其中的關鍵在哪？且由紛說。依據教師成績考核辦法第16條，教師成績考核經核定後，應由學校以書面通知受考核教師，並附記不服者提起救濟之方法、期間、受理機關。再教師申訴評議委員會組織及評議準則第5條第1項略以，其中未兼行政職務之教師人數不得少於委員總數三分之二，換言之，為維護教師工作權益，申評會教師代表佔了絕大部分，此種制度的設計，著重在教師工作權益的保障。師資培育主要在於課程教學與班級經營，對於律法的訓練一向闕如，地方與中央主管機關從事教育行政工作者，也鮮少有律法的培養，大家都是做中學，從實務中累積經驗。申評會組織具有法律素養的委員其實不多，當個案進行交叉詰問時，所提的問題多著墨在程序，學校方若對程序不嚴謹，教師的申訴案非常容易成功，這也是許多學校需要再進步的地方。一般申訴個案討論必須緊扣著事實真相、程序完備、法令適用三要素，齊備此三要素，其評議的結果自能圓滿。由於師資培育向來少有律法的訓練，推動校務行政的校長、主任、組長都由教師兼任，在行政程序與法令熟悉上並不熟捻，疏於平日長時間資料的紀錄與整理，所以當申評案檢視程序時，會有被糾錯或撤銷學校處分的結果。教師法、教師成績考核辦法、教評會設置辦法都與教師工作權益有關，絕大部分教師對法令都是陌生的，需要不斷精進。學校的考核會，除四位法定委員外，餘由票選的熱心教師擔任，採合議制決議。進入申訴，申評會一定先檢視處理程序，只要是組織不合法或程序瑕疵，此案即會申訴成功，對於學校是一個打擊，因為學校考核委員最了解個案，只因行政瑕疵而撤銷處分，學生的權益如何保障？申評會的個案評議多著墨於程序正義(維護教師工作權)，但卻疏於實質正義(學生受教權維護)，此種風向素來以久。教職工作是一份特殊「教人」的行業，不是工廠作業，需有高度認知的教育責任，工作有應為與不為。若評議過程僅著重在學校方處理程序的瑕疵，疏漏於事實真相與教育責任的連結，恐容易陷入偏袒教師，犧牲學生受教權的窘境。申評會除程序檢視外，2/3以上的教師代表應多關注教育責任的連結，若有可能，修法提高公正人士、學者專家的比例。教育是教人的希望工程，申評會維護教師權益固然重要，但絕不能犧牲學生的受教權。

校長工作是一個非常特殊的工作，有人說校長是老師的老師，也有人說校長是公務員，更有人說校長只是過客，還有人說校長不是人幹的，好像都有道理。校長到底是啥？端視你從哪一個角度剖析，因為這角色包羅萬象，不可能僅有一種描述，也因此，校長在世說新語的解釋，恐怕難有統一定論。但從教職員工的角度看，總是有好校長的定義，學校換校長就有明顯感覺了。 從許多文獻發現，導師帶班風格有高壓型、民主型、放任型三大類，但校長雖是老師的老師，若用導師帶班風格形容，似仍有不足之處。英諺「As the principal，so is the school.」，意即有甚麼樣的校長，就有甚麼樣的學校，可見得校長領導的良窳影響學校甚鉅。談及校長的領導，可自行爬梳文獻，以接地氣的方式來說，校長若能做到三要與三忌，懂得箇中道理，且能具體實踐，堪稱好校長。 三要有：要被喜歡、要被信賴、要被依賴。首先，既然當上校長，是親師生的表率，凡事以身作則，展現親和力，善於溝通、以同理心換位思考，才能被同事喜歡。其次，校長必須言而有信，即使中途因客觀因素變化，也應該勇於承擔道歉，守住承諾。再者，在當校長前，須練好十八般武藝，包括行政、公關、專業、政治等，而不是草包校長，對外不斷地請益進修，精進自己職能，受同仁依賴。 三忌有：忌自我感覺良好、忌不懂裝懂、忌成為壓力來源。首先，校長最忌諱自我感覺良好，有些校長總是自認很厲害很優秀，自己的想法和意見都是對的是好的，殊不知同仁隱忍不說，是怕傷了校長自尊。其次，校長除自己本科以外，他科的課程教學與行政專業其實不熟，若不懂裝懂，恐下錯決定。再者，有些校長的個性，容易耍官威、頤指氣使，都會對同仁形成壓力，不知不覺眾叛親離。 三要三忌看似簡單，其實存有源自於校長豐厚的個性特質，好的校長讓教職員工幸福，不好的校長會拖累學校。環境決定性格，性格決定命運，校長的特質對於學校，有著命運共同體的關係。身為校長，應做好自我心性的培養，型塑「可以託六尺之孤，寄百里知命」的特質，如此，才能承擔大任。沒有一百分的校長，只有認真努力的校長，不斷的努力、成長才有源源不絕的動力。 校長要知道自己「能或不能」做甚麼？好校長應常自問：我能做些甚麼？而不是我喜歡做甚麼。往往喜歡做的，大都不是自己的長處，更不是有貢獻的事。能與不能端視對自我能力的檢視，「有為者亦若是」常會不知覺讓自己陷入困境。因此，校長須檢視自我「能力」是否到位，以免徒勞無功。 校長特質是學校領導的重中之重，那些年年主管主動辭退的校長，必有不適任之處，我們的校長甄選、遴選與輔導制度，向來難以重視校長特質，有能力考上不代表能勝任，還是得回歸三要與三忌，做一個受親師生尊敬的好校長。

外界對於中小學代理教師的了解，以及為何會有代理教師？甚而代理教師的工作又是甚麼？大部分人都是一知半解。開學在即，許多學校都在為聘不到代理教師而著急，但教學總要正常實施，師資不足怎麼配排課？工作職務總要有人擔綱，尤其是導師與行政工作，若聘不足人力，勢必影響學生受教權，連帶著班級經營與行政工作，都會受到直接的影響，學校該怎麼辦？依據高級中等以下學校兼任代課及代理教師聘任辦法，第2條，代理教師的定義是指以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。至於辦法中的兼任教師或代課教師，則不在此次的討論範圍，正式教師與此三類師資不同，本文主要聚焦於代理教師，描述代理教師工作的點滴，讓外界更清楚了解代理教師的辛酸故事。首先，關於代理教師的待遇，在多方努力下，政府在前年開始，全國統一代理教師權益，給薪12個月。近日憲法法庭針對代理教師職前年資採計釋憲案進行宣判，判定教育部中小學兼任代課及代理教師聘任辦法第12條部分違憲，1年內失效，換言之，對於代理教師職前服務的年資應予採計，這對於代理教師而言，無疑是一劑強心針，至於教育部如何修法，就敬請期待。代理教師與正式教師在學校服務的工作項目並無太大區別，除非主管職務不予安排以外，其他教學、導師、行政工作都與正式老師無差別。會產生代理教師的原因有：1.正式老師請長假，最常見的是留職停薪假。2.臨時辭職超過三個月以上的缺。3.人事控管缺。此三類原因所造成的人力缺口，必得以代理教師補足，以利各項工作的順利進行。代理教師報到後，保險是勞保，但沒有五一勞動假期。所有代理教師的工作與正式教師沒有兩樣，有的被安排到擔任導師、行政包括協行等工作，一般而言，學校考量代理教師一年一聘的制度，大都不會讓其承擔很重的工作項目，也必須考量其任教科目與人格特質，所以當過代理教師的人其命運大不同，當然也有些被安排當後母班導師或兼任行政組長，這些都是非常硬的考驗。有媒體報導，今年是「史上最難招代理老師的一年」，確實是如此。究其原因：1.正式教師大開缺，因為是龍年大開缺，消化了累積的代理教師，很多人都上岸了。2.教育環境持續惡化，業界薪資比學校高，學校與業界待遇差別大，尤其理工科教師不願意教書。此兩項原因造成今年代理教師荒特別嚴重，當然長期以來，正式老師都不要的工作，代理教師常被安排救火，此也會讓代理教師怯步。為代理教師爭取權益固然可貴，若正式與代理教師待遇一樣，誰還要考正式？希望教育部修法更符合公平正義。代理教師一年一聘不穩定、待遇比正式低、離鄉背景或舟車勞頓、租屋及生活開銷大、擔心被差別對待等，都是辛酸。大開缺的隔年一定會大大減少正式缺，代理教師荒就必須靠時間解決了。

套句廣告詞「不要讓孩子輸在起跑點上。」這句話如同魔咒般，深深烙印在每一位父母身上，沒有父母願意讓孩子輸在起跑點上，尤其是學齡前以及小學中低年級階段，此段學習習慣的形塑成功與否，攸關接下來學習階段的良窳，換言之，在幼稚園小班、中班、大班到小學三、四年級，是建立學習習慣最重要的黃金期，學齡越高再企圖改變，則須要更大的扭轉能量，「學貴慎始」道理即在此。兒童認知心理學家皮亞傑(Jean Piaget)認為兒童的認知發展分成四個階段：1.感覺動作期，0-2歲，靠感覺獲得經驗、物體恆存概念。2.前運思期，2-7歲，使用表徵語言與符號、自我中心、不具可逆性。3.具體運思期，7-11歲，了解水平線概念、能用具體物之操作來協助思考。4.形式運思期，11-16歲，懂得推理、邏輯思維、抽象思維。小學5年級以前，學習習慣的正確建立，有利於高階的學習。 讀小一須滿6足歲，3-6足歲的孩子正好在前運思期，可以運用語言、符號，懂得以我出發，與旁人建立關係，因此要有成功的發展，參與合作是非常關鍵的元素。又小班到大班的學習成就變化極大，在語言、符號的認知發展最為快速，許多家長願意花大錢讓孩子在此時期讀雙語幼稚園，並建立正確的閱讀習慣，透過建構情境，引導孩子思考，學習如何學習。大部分家長很難教會孩子如何建立學習習慣，只能以鼓勵或要求孩子學習，所以家庭環境的氛圍，父母兄弟姊妹的耳濡目染，都是孩子成功學習的關鍵。父母切忌自己看電視卻要求孩子看書，把餐桌當書桌，全家一起同步讀書，效果奇佳。有些家長會增加孩子才藝的學習，但需要緊密關注孩子的學習反應，避免強迫或是在體力不支的情況下學習，反而對才藝探索產生厭倦或抗拒。6足歲邁入小學之際，不同家庭孩子的學習習慣早已有明顯差異，有的孩子可以坐得住，有些則否，又有些孩子可以自主閱讀，有些孩子只在有壓力下才會做動作，可想而知其效果後者一定較差。有研究指出使用多媒體電子設備，腦部會產生多巴胺而愉悅，過度使用則造成資訊飽和，致使孩子注意力無法集中，父母必須越早控制孩子使用電子設備的量，避免上癮，影響學習。因來自不同的家庭，學習習慣都不盡相同，學齡前學習習慣的養成，每個孩子其專注程度都不會一樣，學校與家長都須要嚴密配合，否則學校受控、回家失控。當今孩子學習落後的跡象分為：無法專注、讀不懂、讀懂但不會運用，大部分孩子在起跑點就落後了，建議及早建立良好的學習習慣，控管電子設備使用量，培養閱讀習慣與專注力，不要貪快囫圇吞棗，對下一階段學習絕對有幫助。

近日報載正式教師申請留職停薪(留停假)，遇教師提前銷假上班、復職，代理教師應接受「無條件終止聘約」，不得異議。此種所謂的「霸王條款」，著實讓代理教師處在一個非常不確定的「聘約任期」，只要正式教師提前復職，代理教師隨即必須無條件離開，對於工作權益無法獲得充分保障，甚至無法申請失業補助，我們的教育制度到底出了甚麼問題，且由分說。教師留停假有其必要的條件與規範，依據教育部《教育人員留職停薪辦法》第5條第2項，教師申請留職停薪之期間，應以學期為單位，本項第2款，因前條第一項第三款及第四款提出申請者，留職停薪期間之起始日以實際需求提出；其訖日非以學期為單位者，經與學校協商定之。查前第4條第3款為養育三足歲以下子女，第4款為與法定兒童共同生活，此二項留停假訖日需與學校協商。除了極少數因公借調、研究、進修、服兵役以外，教師申請留停假最大宗者為育嬰假。而育嬰假之起始日以實際需求提出，換言之，教師習慣於娩假後接續請育嬰假，當然也可以在孩子三足歲內隨時提出。育嬰假需要請多久？需由教師自行評估，學校面對不可預期的育嬰假，都希望教師能以學期為段落，如此在課務安排、導師代理、職務調整上才有較完整的準備，避免損害學生受教權益。在新學年度開學前，學校希望將教師員額補齊，除了由正式教師補足以外，餘下的實缺及留停缺，則由各校依需求自辦代理教師甄選。實缺的任期無問題，留停缺的任期卻無法掌控，學校都希望以學期或學年為單位，以避免提前復職，造成學生適應上的落差。因此，學校都會在聘約上明訂，一旦請假者提前復職，代理教師必須無條件終止合約，這就是近日新聞所提的霸王條款。教師請留停假大多能體諒學校的困難及學生受教權，以學期為單位，然法令制定為了保護正式教師權益，留停假其訖日既然可以非以學期為單位，自然會有投機教師於學期末提前復職，只因寒暑假無須到班上課，復職即有薪水，此種情況目前無法可管。當然也有在學期中突然復職的情況，代理教師終止聘約，年資中斷，工作權益受到傷害，學校重新調配課務與職務人仰馬翻。再由第五條第3項，前項留職停薪教師已於寒暑假復職，又因同一事由申請於次學期開學後留職停薪者，應有不可預期之緊急情事；其認定有疑義時，得由服務學校編制內相關人員組成諮詢小組，提供意見作為核准之參考，惟換理由續請則不受此限。主管機關將准駁壓力移給學校，校內同仁大都不願得罪人，此條例形同虛設，因此，寒暑假提前復職，開學續請留停假，仍屢見不鮮。留停假該如何請？考驗著為人師表的道德自律。國家制度的制定必須保護每一個人，正式與代理教師工作權益都需要被保障，不能順了姑情失了嫂意，主管機關需要再加把勁，找出更合宜的做法。

「教育部主管高級中等學校教學正常化自我檢核表」中，驢列了21條「依據法規」，深入此些法規，幾乎無法律授權。教學正常化越來越受到重視，中小學早定有教學正常化實施要點，高中則無。檢核表的21條法規均是行政規則，如辦法、要點、補充規定等，此類行政規則必須有法的授權才能制定。到底是模糊制定？還是擴大解釋？進而限制非義務教育階段的發展，且由紛說。《國民中小學教學正常化實施要點》早於102年5月6日創立，最新版於112年6月8日修制迄今。其要點有編班、課程規劃、教學活動、評量等四項教學正常化要項，公私立學校一體適用。此要點的法源依據源於教育基本法及國教法第39條第3項，略以，「主管機關為落實學校正常教學，相關事項之辦法，由中央主管機關定之」，換言之，公私立國中小之教學正常化實施要點，制定於法有據。高中階段，查詢教育部相關法規，並未制定教學正常化實施要點，這是非常弔詭的事，但是所有高中端的教學正常化規定，均仿以《國民中小學教學正常化實施要點》，換言之，適用於國中小的教學正常化要點，「借用」於高中端，弟弟穿的衣服，竟然也給哥哥穿，這是立法模糊或是主管機關擴大解釋？義務教育階段的規定有國教法作為法源依據，高中端卻是悻然。《高級中等學校課業輔導實施要點》早於109年10月30日創立，最新版於112年3月16日修訂迄今。其要點主要在於規範高中課業輔導實施的時間、自由參加、不得上新進度、學期周一至周五，不得超過90節，寒假40節、暑假120節，不得例假日實施，以及收費標準和規定等。此要點第一條，揭櫫法源於高級中等教育法第61條第3項課業輔導事項，純指收支管理規定，與教學正常化無關。一般法律有平等、比例、保留、誠信…等原則，其中保留原則指的是，行政行為不得逾越法律授權之規定及範圍，如行政程序法第4條規定：「行政行為應受法律及一般法律原則之拘束」，因此，法律授權必須明確。又法的位階高於行政規則，經常在法條出現「由中央或地方主管機關另定之」，即有法律授權之意，要點的制定均需源於法，中小學教學正常化要點，法源於國教法無誤。教育基本法第8條第3項，賦予家長教育選擇權利。又私校法第57條第4項，得不受本法及相關法令之限制。公立學校的經營主要在公共化導向，私校則為市場化導向，公私立學校的選擇須尊重家長的意見，在公立學校設定許多教學正常化的行政規則自無可厚非，然私校經營盈虧自負，在少子化嚴重的迫使下，不得不與公校有所區隔，辦得好與壞由市場供需決定，私校應給予更大空間才是。教育事務的規範，國中小源於國教法，高中則源於中等教育法，主管機關制定各類實施要點、標準、辦法、注意事項、補充規定、作業原則…等，應有法律授權，莫籠統含糊、擴大解釋，徒惹民怨。

教育基本法初定於1999年6月4日，第8條略以，「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容」。歷經五次修正，最近版於2013年11月26日修正，第8條略以，「依法律選擇受教育之方式、內容」。換言之，教育基本法初定至今，24年來，家長為子女選擇受教之方式，完全沒有改變。私校法於2007年12月18日首增定，第57條略以，「私立國民中小學校非政府捐助設立且未接受政府獎補助者，經報請學校主管機關備查，其辦理前項各款事項，得不受本法及相關法令之限制」。歷經四次修正，最近版於2014年5月30日修正，第57條略以，「得不受本法及相關法令之限制」。換言之，2007年私校法增定至今，可不受相關法令的限制，完全沒有改變。國教法於2023年5月29日首增訂，第29條略以，「私立學校之學生入學，由學校本教育機會均等及國民教育健全發展之精神，訂定招生規定，報直轄市、縣（市）主管機關核定」。在此之前，國教法未有任何有關私中入學的規定，而實際上，私中自100學年度起，以私校法57條的規定，開始辦理入學考試，至2023年行之有13年，2024年起授權地方政府核定。在去年國教法增訂前，地方主管機關除了核定私校招生的班級數及班級人數以外，私中以私校法第57條自訂入學前考試方式，僅須報府核備。今年開始，地方政府有權准駁私中的入學方式，所以，某些縣市已改為抽籤方式入學，但大部分縣市仍都「延用」考試的方式入學，唯仍須報府核備。今年由於龍年入學的學生人數大增，各縣市私中報名人數高於以往許多。家長之所以選擇私中，有三個主因：一是校園安全，由於新北市國中生割喉案，校園安全堪憂，激化家長對公校管理的擔憂。二是教學正常化，私校自有一套升學的訓練模式，在公校常多被限制。三是同儕的影響，因為有教無類、零拒絕，公校老師常被班上少數一兩位情障，或非行孩子佔據太多輔導與管教時間，無暇他顧，且此類學生易負面影響同儕，這三個原因驅使著家長，把孩子往私校送。家長教育選擇權是教育基本法賦予的權利，家長願意花高額學費、辛苦接送，全都是天下父母心的寫照。教育本就有市場化的自由度，但主管教育機關不會放棄管理的權利，以避免私校無限制擴張，侵犯了公校的存活空間，所以才會以「教學正常化要點」限制私校發展，但要點凌駕於法，似有違憲之虞。台灣教育始終處在「鬆」與「綁」的困境，公校公共化與私校市場化，始終不斷地拔河。少子化的浪潮不會停歇，即使龍年人數增加曇花一現，也止不住趨勢，所有教育階段都受到衝擊，唯獨私中的選擇仍一枝獨秀地火紅矗立，公立國中首當其衝，兩者持續拉鋸，剪不斷理還亂！

近日國中生被割喉不幸往生案，引發眾怒全國譁然，教育部召集各方代表，希望研擬出合宜的管教模式，尤其是搜查書包一事，分為一般與特殊兩種，雖說是對於教師輔導管教有更明確的指引，然根本的問題在於為何少年的犯罪會如此的殘忍，究其因在於少年年齡定義未隨著時代的進步而調整，相關法令過度保護少年，造成許多憾事發生。 根據世界衛生組織的定義，10到19歲為「青少年（Adolescents）」，15歲至24歲為「青年（Youth）」。在台灣，依照《少年事件處理法》、《兒童及少年福利與權益保障法》，未滿12歲稱為兒童，12到18歲定義為少年。又根據《國民教育法施行細則》以當年度九月一日滿六歲者入學，以此推算，小學畢業為12足歲，國中為15足歲，高中為18足歲，換言之，國、高中生就是法令定義的「少年」。隨著時代的演化，以及拜科技進步所賜，人類的思想行為與生活習慣都與以往有顯著的不同。同樣的18歲，在10、20年甚至更久以前，隨著生理、心理和社會發展的不同，其社會化、知識量、自主性…等，都更勝於過往，難怪下修18歲公民權已然成為全球的趨勢。當社會認定下修年齡提早賦予少年公民權利的同時，也應該考慮讓其承擔該有的社會責任，換言之，享有權利也該承擔責任。在《民法》總則中，以滿20歲為成年；刑法為18歲；少年福利法中則規定適用對象為12歲至18歲，《刑法》須負完全責任的年齡為滿18到80歲。當少年涉及犯罪，就會以少年事件處理法處理，其量刑當然比刑法來得輕，因此某些少年有恃無恐，甚有黑道組織以制度缺陷而教唆犯罪的情事發生，近日的校園割喉事件，後續引發加害者被保護的「眾怒」，讓社會輿論無法接受。《論語．季氏》「君子有三戒：少之時，血氣未定，戒之在色；及其壯也，血氣方剛，戒之在鬥；及其老也，血氣既衰，戒之在得。」時代不斷地進步，時下的高中生身強體壯更甚以往，在外形上儼然就是個小大人，又加上社會結構的複雜性，高中生容易受到外在環境的影響，好勇鬥狠成為某些高中生的代名詞，一旦受人蠱惑利用，瞬間鑄下大錯，造成不可磨滅的遺憾。此次割喉案引發教師可否搜查學生書包的議論，我們可從《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第28條，學校不得搜查學生身體及其隨身攜帶之私人物品（如書包、手提包等），第30條，教師發現學生攜帶或使用下列違法物品時，應儘速通知學校，由學校立即通知警察機關處理。此二條文自相矛盾，既然教師不得搜查書包，怎會發現違法物品？所以學生持違法物品造成傷害必然會發生。欣見教育部迅速調整收査書包的規定，長治久安之計必須從源頭做起，將少年年齡的定義往下修訂，建議12-15或12-16歲為宜，少事法、兒少法也應隨之調整，如此才能有效遏阻少年犯罪，社會安全網得以保障健全。