沈言 | 關於作者 | Newtalk新聞

台南有一名學生，成績原本足以上南二中，最後卻選擇新豐高中。原因不是考不上，也不是新豐高中比較適合他，而是他準備走繁星推薦。在南二中競爭激烈，校內排名未必漂亮；換到競爭不同的高中，反而可能取得更有利的位置。這名學生沒有作弊，也沒有鑽漏洞。繁星本來就重視校內排名，既然規則如此，理解規則之後，選擇對自己最有利的高中，本來就是合理的升學策略。真正值得問的是：當知道怎麼使用規則可以影響升學結果，知道規則本身，是不是已經成為一種優勢？今天的學生需要理解的，早已不只是考試範圍。繁星怎麼算、哪些競賽值得參加、學習歷程放什麼、哪些資料值得上傳、書審怎麼準備、面試怎麼回答，全部都是升學的一部分。這些資訊大多公開，但真正的差距，不是誰拿得到簡章，而是誰看得懂簡章背後的策略。於是家庭之間出現了另一種差距。有些家庭本來就熟悉教育制度，知道什麼時候該準備什麼；有些家庭原本不知道，但有能力尋求外部協助；還有一些家庭既不熟悉制度，也沒有額外資源，只能依靠學校提供多少資訊，就知道多少。現在甚至已經有補習班與升學顧問提供學習歷程、書審與模擬面試等服務。這不能單純怪補習班，市場只是回應需求。但反過來看，如果使用一套升學制度，需要有人另外花錢學習怎麼使用，那麼「理解制度」本身就已經成為競爭的一部分。這並非只是個別現象。已有教育研究指出，多元入學提高了升學資訊與社會資本的重要性，家庭、學校提供的升學輔導，以及補教市場，都可能影響學生取得與使用升學資源的能力。換句話說，學生競爭的不只是成績與能力，也包括背後能取得多少制度知識。聯考的不公平主要來自地域與教育資源，多元入學原本就是希望改善單一考試造成的限制。但原來的不公平並沒有因此消失，制度複雜化之後，又增加了一項新的差距：誰比較懂得使用制度。多元本身不是問題。問題是，多元需要更多規則才能運作；規則愈多，理解規則的價值就愈高。有人本來就懂，有人可以花錢學，也有人甚至不知道自己不知道。多元入學原本想打破升學的階層，最後卻可能在分數之外，又建立了一個「誰更懂規則」的新階層。

最近《鐵拳教育》爆紅。有人談校園暴力，有人談教師權威。但真正值得思考的，也許不是拳頭，而是現場。許多人期待的教育畫面是：老師蹲下身來，耐心傾聽犯錯學生的想法，溫聲引導他理解自己的問題，學生低頭道歉，事情圓滿落幕。然而，如果把鏡頭拉遠，教室後方有人正在打鬧，有人在交頭接耳，有人離開座位，還有二十多名學生等著上課。這才是許多教師每天面對的真實現場。在這樣的環境裡，教師面對的從來不只是一名學生，而是一整個班級。維持秩序需要時間，處理衝突需要時間，安撫情緒需要時間，完成教學進度同樣需要時間。制度要求教師完成教學進度，社會則期待教師照顧每一個孩子，兩種期待同時存在，也同時落在同一個人身上。過去數十年來，體罰、羞辱式管教等方式逐步被限縮。這並非壞事，而是教育進步的一部分。然而問題在於，當舊的管教工具被拿掉之後，新的支持系統是否已經建立完成？事實上，教育現場並非毫無準備。無論是親師溝通、個案會議或個別化教育計畫（IEP），背後都有同樣的理念：當孩子出現問題時，不再只是老師單獨處理，而是由家庭與學校共同面對。畢竟孩子在學校的時間再長，一天也不過八小時。學習習慣、情緒管理、人際互動與生活規範的養成，更多時候是在家庭與學校共同作用下逐漸形成。如果期待學校獨自解決所有問題，恐怕一開始就高估了教育的能力，也低估了家庭的重要性。然而，合作機制的前提是合作。實務上，主要照顧者未到場、由不熟悉孩子狀況的親屬代為出席，甚至會議結束後缺乏後續配合的情況並不少見。當教育改革逐步將答案從管教轉向合作時，如何讓家庭真正參與其中，也成了同樣重要的課題。《鐵拳教育》裡，人們期待一股強大的力量恢復秩序；現實世界裡，教育從來不是靠某個人獨自完成的工作。當我們不斷要求學校承擔更多責任時，或許也該思考，如何讓家庭真正站上同一條跑道，一起把教育這段路走完。畢竟，教育責任若只留在教室裡，最後失衡的，不只是學校，而是整個社會。

台大日前查獲一名參加醫牙學系申請入學二階筆試的考生，配戴AI眼鏡應試，校方認定違規後，該科以零分計算。據校方表示，該設備具備拍照、掃描題目與顯示答案等功能，案件也已通報教育部與大考中心，引發外界對AI作弊的討論。根據校方說明，監考人員是在檢查時發現眼鏡異常發熱。從某個角度來看，這次抓到作弊的不是SOP，而是晶片運作產生的熱量。對於有「晶片之島」之稱的台灣來說，這樣的開場倒也有幾分黑色幽默。依據目前公開資料，台灣面對AI作弊的因應方式，仍以監考人員觀察異常行為、檢查可疑設備、認定違規後予以處分為主。台大通報教育部與大考中心後，目前討論的方向也以建立AI眼鏡相關SOP為主。根據公開資料，目前中國部分大型考試採取訊號阻斷、無線電監測等技術手段；而台灣與多數國家則因飛安、行駛安全、救護通訊及其他公共安全因素，避免使用類似設備，仍以監考、設備管制與違規處分為主要做法。不論採取哪一種模式，本質上都在回答同一個問題：如何阻止考生把人工智慧帶進考場。今天是AI眼鏡，明天可能是智慧耳機，後天可能是更隱蔽的穿戴裝置。於是考場開始增加設備檢查、加強監考、提升偵測能力，作弊工具也持續進化。如果一路追求百分之百防弊，恐怕只能朝考場打一發電磁脈衝武器了。當然，沒有人會真的這麼做。但這也說明了一件事：防弊措施可以不斷升級，卻很難保證永遠跑在技術前面。如果這場競賽沒有終點，那麼除了思考如何防弊之外，也許我們該重新思考考試本身。我在學校修熱力學時，考試採開書方式進行，也允許攜帶計算機。即使把課本翻到正確頁數，也不代表能把題目做出來。因為這門課真正困難的地方，從來不是能不能找到答案，而是能不能理解問題、選擇方法，並將知識運用在新的情境之中。然而，當年的計算機做不到的事情，如今AI已經開始做得到了。當學校投入越來越多資源防堵AI作弊時，也許另一個問題正逐漸浮現：如果工具已經能完成越來越多認知工作，那麼未來的考試究竟該評量什麼？又有哪些能力，是工具無法取代的？

 一名學生被老師帶離衝突現場。一名重度腦性麻痺學生被固定在椅子上。在教育現場，這些可能只是專業判斷；在不了解前因後果的人眼中，卻可能成為爭議的開始。當學生衝突發生時，老師必須在極短時間內做出決定。先將其中一名學生帶離現場，可能是為了避免衝突升高。重度腦麻學生因無法穩定坐姿而使用固定措施，也可能是在避免跌落受傷。對老師來說，這些都是風險管理；但對不熟悉教育現場的人而言，卻可能產生完全不同的解讀。教育本來就應該接受監督，家長也有權關心孩子在學校受到什麼樣的對待。然而，教育現場許多專業判斷，往往無法只靠片段資訊就完全理解。當專業判斷與一般人的直覺產生落差時，家長的疑慮往往就從這裡開始。申訴制度本身並沒有問題。問題在於，當事件進入申訴、調查或教評程序時，相關人員面對的往往不只是案件本身。一張照片、一段影片，甚至一句轉述，都可能在事實尚未釐清前先形成社會印象。而當所有人都知道案件已經上了新聞，討論的往往不只是事情對不對，還包括事情會不會繼續燒下去。輿論的壓力不會停留在網路上，也會一路影響教育現場的每一個環節。久而久之，教育現場開始出現另一種變化。老師面對的不再只是專業判斷是否正確的問題，而是專業判斷是否足夠安全的問題。因為在許多情況下，專業正確並不代表不會遭到質疑；依照專業處理，也不代表不會面對申訴與輿論壓力。於是，老師思考的不再只是什麼做法對學生最好，而是什麼做法最不容易引發爭議。與其冒著風險主動介入，不如少做一點；與其採取可能引發誤解的處置，不如選擇最安全的做法。社會當然有權監督專業，專業判斷也不應免於檢驗。但監督的前提應該是理解專業，批評的基礎也應該是完整事實。如果每一次爭議都先由輿論定罪，再等待制度善後，那麼教育現場學會的往往不是更好的教育方法，而是更安全的自保方式。而當「不要出事」逐漸取代「幫助學生」成為第一線工作的首要原則時，教育現場最先失去的，往往不是制度，而是那些原本願意伸手的人。

一名台鐵資深車長日前被發現列在酒駕累犯名單中，2022至2024年間涉及兩起酒駕案件。另一邊，高雄岡山日前發生死亡事故，一名男子涉嫌使用依托咪酯後駕車，闖紅燈撞上機車騎士，造成對方死亡。一個是酒駕，一個是毒駕。看起來是兩種新聞，背後卻可能是同一個問題。酒駕和毒駕，往往不是開車前腦門一拍做出的決定。一個人不會在發動引擎的瞬間突然變成酒癮患者，也不會在坐上駕駛座的那一刻才第一次接觸毒品。當我們看見酒駕或毒駕新聞時，看見的通常不是問題的開始，而是問題累積許久之後的結果。《精神疾病診斷與統計手冊》第五版（DSM-5）將酒精使用障礙，以及鴉片類、興奮劑等使用障礙，都放在「物質相關及成癮障礙」的架構中。醫學上關心的不是物質是否合法，而是使用者是否已經失去控制能力。台灣其實已經開始往這個方向走。現行制度對部分涉及毒品的駕駛人在重新考照、換照等情形，已要求完成毒品戒癮治療或毒品危害講習。問題是，如果毒駕背後的物質使用問題需要介入，那麼反覆酒駕背後的酒精使用障礙，為什麼不需要用相同的邏輯處理？酒駕與毒駕當然都要處罰。罰鍰、吊照與刑責有其必要，因為駕駛把其他用路人的生命置於風險之中。但對一再酒駕、毒駕的人而言，只處理違法行為，未必能處理造成違法行為反覆出現的原因。研究顯示，這並不是沒有辦法處理。Belenko等人整理司法體系中的物質使用障礙治療研究，指出司法監督結合戒癮治療能降低毒品使用者的再犯風險；Osilla等人的研究也顯示，將酒癮治療納入酒駕處遇具有降低再犯風險的可能。兩種癮，在醫學上屬於同一個脈絡，戒癮治療也不是對違法者的寬容，而是降低公共風險的手段。既然醫學上知道問題是什麼，研究也顯示介入具有成效，司法就不該只等下一次再犯。對於酒駕與毒駕案件，特別是累犯者，強制成癮評估與戒癮處遇不該是選項，而應成為司法處分的一部分。

融合教育缺的不是理念，而是有人負責處理問題。如今，這個問題以更殘酷的方式出現在教室裡。台中大里一所國中日前發生學生攻擊教師事件。一名特生在教師要求回到座位後，持折斷的掃把攻擊教師，造成嚴重眼部及顏面傷害。據媒體報導，這名學生在國小期間曾有攻擊同學紀錄。融合教育有一個容易被忽略的現實：對安置在普通班的特生而言，日常接觸最多的往往不是特教老師，而是導師與各科教師。這些都是合格教師，但普通教育與特殊教育本來就是不同的專業培育路徑。學生進入同一間教室，不代表兩套專業也變成同一套。從第一線經驗來看，幼兒特殊教育常直接面對生活常規、情緒行為、溝通與親師合作；進入國中小後，成績、作業與學習進度更容易被觀察，支援也容易往課業集中。但學生的情緒、行為與適應需求，不會因為升上小學而消失。問題於是回到那間教室。「回座位坐好」，對一般學生而言，只是一句普通的課堂指令。第一次不理會，老師再提醒一次，也是正常的班級經營。但如果面對的是過去曾有攻擊行為的學生，老師該如何拿捏界線？不知道過去的攻擊行為，老師無從判斷風險；即使知道，也不代表普通科教師因此具備處理高強度情緒行為的專業。基本特教知能，不等於高強度行為介入專業。不能因為學生具有某種障別，就預設他具有危險性；但已經發生的高風險行為，也不能因為害怕污名化而被忽略。真正需要辨識的不是障別，而是行為與風險。留下這類資訊，不是為了留下孩子的黑歷史，而是避免下一個老師用自己的安全去試錯。融合教育保障特生的受教權，但普通班裡還有其他學生，講台前也站著教師，他們同樣有安全的基本權利。上一篇問的是，融合之後，誰來處理問題。如今，當壓力已經變成人身風險，我們不能再只問如何融合，而必須面對更迫切的問題：下一個站在班級裡的老師，該怎麼辦？