鍾正信

投書待遇調升不該一國多制~ 談特教加給調升「延宕生效且未回溯」的制度性差別待遇問題

作者：全教總特委會主委鍾正信        國內特殊教育在普特共融理念的持續推展與深化下，不論是在特教服務的廣度與細緻度上都持續的提升，相對的特教教師工作的複雜度與負荷量也隨之提升。在工作負荷量增加的同時，待遇的提升卻長期被邊緣化與忽略，甚至受到制度性的差別待遇與歧視。        特教加給自民國民國81年調整為1800元後，足足有33年未曾調整，是各類職務加給中未調整時間最久者，在全教總持續多年的呼籲以及爭取下，行政院在114年6月終於核定將特教加給從1800元調升到2800元，但調升幅度僅約56%，遠不及33年來基本工資調升131%的一半，更出現明明是114年6月核定，但卻未能在114年8月新學年開始生效實施，而是硬要延宕超過半年，拖到115年2月才生效實施，變相讓特教加給凍漲時間延長到34年。        相較於此，教育部在114年12月31日宣布的「提高高級中等以下學校導師職務加給、鐘點費、增給行政工作獎金」政策，則是追溯自114年9月1日起生效，提升教師待遇固然是值得肯定的政策與方向，但對照早已於114年6月核定通過的特教加給，不僅沒有回溯機制，更被莫名延宕長達半年以上才生效實施，這不僅僅是薪資待遇上的落差，更是制度上對特教專業價值的輕視與差別待遇，猶如在充滿熱誠且長年為特殊生努力付出的特教教師頭上澆下一大盆冷水，如何不讓第一線特教教師心寒。加給調升一國多制，制度化歧視令人心寒        將凍漲33年的特教加給進行調升，本意應是以實質待遇調升來表達對特教教師專業的尊重，以及讓其在日益繁重特教工作中獲得相對合理的待遇。然而，從其核定到生效實施，卻被不合理的延宕超過半年方能生效，更令特教教師憤慨的是同樣屬於職務加給，教育部114年12月31日宣布提高的導師職務加給，不僅沒有延宕生效的狀況，更可追溯自114年9月1日起生效。這種同樣是加給調升，但卻一國多制的作法，顯示出政府在政策執行上缺乏通盤的考量，從而造成早於114年6月便核定的特教加給調升方案，處於「早核定、晚領取、不回溯」的不合理狀況，造成本來應該是待遇調升鼓勵基層教師士氣的美意，卻反倒變成是變相扣減了特教教師應得的報酬，這也是一種制度上對特教教師的差別待遇與歧視，不僅令特教教師心寒，更嚴重打擊特教現場的士氣。特教教師非二等公民，特教加給應回溯       特教教師因為教學服務對象的特殊性，因此需要具備特殊教育專業，是以全教總早於民國104年「教師待遇條例」中，便成功爭取將特教津貼改列為具有「職務加給」性質特教加給，以專業加給取替恩給式的津貼，使特教加給的核給具正當性與必要性，更顯示出對特教教師專業的認可與尊重。而在近年普特共融的持續推展，以及特殊教育服務日趨精緻化下，特教教師除了日常特殊教育教學工作之外，更需處理特殊生在融合教育環境中突發的情緒行為問題，擔負融合教育各面向(例如：家長、普教教師、行政、專業團隊成員)的溝通橋樑，更需應對海量的文書作業與各項檢核機制，整體的工作量與複雜度與日俱增，因此特教加給的調升有其必要，更不該被獨漏於回溯的範圍之外。        當政府在面對特教加給調升，採取延宕生效且不回溯補發時，其實正在傳遞出一個極其危險的訊號：特教教師的專業勞動價值，在教育主管機關的眼中是可以被差別對待，更是可以被犧牲的。此外其他調整待遇能獲得回溯保障，特教老師卻被排除在外，這無疑是在教育體系內部製造「二等公民」的感受。        這種待遇上的不平等，將逐步侵蝕教學現場特教教師的士氣。當熱情被行政冷漠消磨殆盡，將對特教現場帶來以下的負面影響：1、人才流失：資深特教老師可能因感受不到尊重而選擇轉任普教甚或提早退休。2、人才荒加劇：願意投入教育領域的人才，會因此類制度性對特殊教育的差別待遇與                                  歧視而投入對特殊教學工作卻步。3、教學品質波動：特教教師若長期處於「差別待遇」、「次等公民」感受中，勢必會消                                      磨其教學熱誠，加上人才流失與人力荒，將學品質將不可免得面臨                                       波動。        上述不論是哪一種狀況，最直接受到影響與損害的最終仍將是特殊生，保障特殊生的就學權益與優化特殊教育環境，不應只是口惠而不實的口號與宣言，更應該務實地從提供良好的特殊教育待遇與環境做起。落實普特共融，從特教待遇的平等做起        唯有老師好，孩子才會好，如果連特教教師都被歧視對待，又如何期待在這樣備受歧視的環境中，能夠順利的推動與發展普特共融的美好願景呢?教育部不應以「年度預算規劃」、「科目性質差異」、「取得地方政府共識」等官僚式的回應，來合理化對於特教教師制度性差別待遇與歧視的作法，針對特教加給，筆者呼籲教育部應即刻修正目前「早核定、晚領取、未回溯」的不合理作法，比照「提高高級中等以下學校導師職務加給、鐘點費、增給行政工作獎金」的政策，追溯自114年9月1日起生效，唯有確保特教教師在法制與經濟地位上獲得對等的尊重，才能真正守護特教現場的穩定。特教加給不是一種恩賜，而是對專業尊嚴的起碼保障，要求特教加給比照回溯除了合情合理，更是避免特教專業成為制度性差別待遇下的犧牲品。

投書鑑輔委員有特師，決議務實不脫鉤- 談鑑輔小組委員納入特教教師的必要性

作者：鍾正信-國小特教教師依據112年6月21日修訂通過施行的「特殊教育法」第六條所定：「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校及幼兒園行政人員、同級教師及教保服務人員組織代表、特殊教育相關家長團體代表、身心障礙與資賦優異學生及幼兒家長代表、專業人員、同級衛生主管機關代表、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生及幼兒鑑定、就學安置、輔導及支持服務等事宜。」由此可知目前在國內的特殊教育體系中，鑑輔會是決定特殊教育需求學生(以下簡稱特教生)能否獲得適當就學安置與所需特教服務的關鍵。依據上述法規看似有教師代表(同級教師組織代表)，然而在實際運作中卻並非如此，真正做出攸關特教生在教學現場的就學安置與其所需特教服務判定的鑑定小組，其委員的組成中卻長期缺乏第一線特教教師擔任委員，造成明明決議的是學生在教學現場的需求，但卻缺乏最了解教學現場與具有實務鑑評經驗的委員參與決議此種令人感到匪夷所思的狀況，以下將就此不合理現象進行探討。鑑輔委員缺特師，鑑定決議易脫鉤依法目前在鑑輔會組織成員中雖明定有教師組織代表，但通常只是參與定期的年度鑑輔大會，協助討論與審認全年度的鑑輔相關工作，而非實際參與各梯次的鑑定安置決議工作；儘管部分縣市看似有現場教師參與鑑定審查，然而並非以鑑輔委員身分，而是以資深鑑評人員身份(例如：高階鑑評、區級鑑評等)協助進行資料審查或提供委員諮詢，並非擔任具有決議權的鑑定小組委員。然而特殊教育鑑定的核心目的絕非僅是鑑定障別，更重要的是議決適合學生的教育場域及其所需的特教需求，而這都需要有實際教學與鑑評經驗的委員參與其中，方能將最貼近教學現場的狀況納入考量後，讓決議能夠最貼近學生及教學現場所需。不過長年以來國內各級鑑輔會的鑑定小組雖號稱成員納入多方專業，諸如學者專家(教授)、專業人員代表(醫師、治療師)，特殊生家長團體代表等，但卻獨漏最了解教學現場的特教教師此種令人匪夷所思的狀況。照說特教教師應是最了解教學現場與鑑評工作者，更應被正式納入鑑定小組的委員中，以確保決策貼近學生實際需求與教學現場的真實狀況，並實踐特殊教育的適性原則。上述狀況，呈現了制度設計與現實需求的落差，儘管在中央或各地方的鑑輔會運作相關法規當中，規範了鑑輔會須由多方專業組成，但在實務上，做出鑑定決議的鑑定小組當中，仍缺乏特教教師擔任委員，特教教師多數僅以「個案說明人」、「列席人員」身份參與，並無決議權。這樣的制度設計忽略了教學現場的聲音，也剝奪了特教教師作為專業者的參與權，使得鑑輔決議易與現實脫鉤。鑑定小組委員納入特教教師，有助鑑定決議貼近實際需求在此就鑑輔會的鑑定小組若能納入現場教師，對於鑑定安置制度的益處提出一些看法，首先是提升決策實務性與可行性，鑑輔小組有特教教師擔任委員，則能將特殊生在教學現場的適應情形、支持策略的合理需求(例如：特教助理員、專業團隊需求、酌減人數、輔具需求考試調整等)、校園普特融合狀況等實務性的資訊納入考量，使鑑定決議更具操作性，更可避免理論與實際落差，也能加強對家長的溝通說明，減少誤解與爭議。其次則是強化專業間的對等合作，將特教教師納入鑑定小組委員之一，將能讓不同專業間(例如：教授、醫師、治療師、家長團體代表等)從鑑定安置的決策階段便開始有對等的水平合作關係，同時亦可避免鑑定決議過度依賴單一領域專家，建立更具多元視角的決策文化。制度設計應回歸教育現場，鑑定初衷應以學生需求為本「特殊教育法」立法精神是保障學生「適性就學」與「平等受教權」，特殊教育的鑑定安置工作更是以提供特殊生所需的特殊教育資源及保障其的受教權益為核心目的，而非僅以標準化的測驗與評估數據做特教類別的分類。因此若進行鑑定決策者未曾走進教室、不了解學生每日面對的學習挑戰與支持需求，那麼再完整的制度都可能淪為紙上談兵。鑑輔會的每一項決議，都影響著特殊孩子的教育歷程與成長發展。我們不能忽視在教學第一線耕耘的特教教師參與鑑輔會決策的重要性，他們的實際教學經驗與判斷，是所有支持系統中最貼近孩子的聲音。在具鑑定決議權的鑑定小組委員中納入特教教師，不僅是對專業的尊重，更是對學生權益的保障。唯有讓制度與教學現場連結，讓決策建立在真實觀察與實務經驗之上，國內的特殊教育才能真正走向以學生及教學現場需求為本的正向發展之途。

投書口惠而實不至的特教加給調升- 談凍漲33年的特教加給

特教加給金額從其前身特教津貼在民國81年調整為1800元後，迄今(民國114年)已逾33年未再進行調整，而從民國81年迄今，不論是從特教教師工作內容的質與量，或是從整體物價與薪資待遇的面向來看，在這33年間都有大幅的變更，但特教加給的金額卻始終不動如山。在去年(民國113年)9月全教總針對特教加給長期未調升的不合理現象召開記者會後，教育部曾正面回應表示將會進行調升，然而時至今日已逾半年，凍漲也邁入第33年，特教加給的調升卻仍悄無聲息，不禁讓人想問政府，難道特教加給的合理調升只是口惠而實不至的口號而已?不是姍姍來遲  而是33還沒來    近期許多媒體紛紛針對國內的師資荒現象進行報導，報導指出師資荒從都會區到偏鄉無一倖免，而目前教育現場「低薪高壓」的現象，更造成逾七成師培生選擇不當老師，使得師資荒的問題未來恐將更形嚴重。而在這波師資荒當中，特殊教育師資缺乏的部分更形嚴峻，部分縣市甚至出現一整學年下來都聘不到教師的困境。    前述提及「低薪高壓」造成師培生不願投入職場，本文所提及特教加給33年未曾合理調升正是最明顯的例子，誠如本文一開始提及的，特教加給從民國81年調整為1800元後，迄今已逾33年，卻依然不動如山；而特教教師的工作內容，在這33年來，隨著國內特殊教育的發展日趨細緻化、普特共融的持續推展，特教教師的工作繁重程度持續堆疊，除了本質的教學工作外，各類繁雜的文書作業量倍增，更遑論建置專職鑑定評估人員仍在起步階段，多數特教教師還需兼任鑑定評估工作，工作負荷量之大絕對符應上述高壓低薪中的「高壓」兩字。    而相較於工作量的倍增與過量，不動如山已33年的特教加給不僅更顯諷刺，若從物價與薪資待遇的面向而言，不僅物價早已翻漲數倍，薪資更是多次調升，以基本工資為例，從民國81年的每月12,365元，到最114年1月開始將調升至28,590元，足足調升達131%，相較於特教加給這33年來的不動如山，更凸顯出特教教師的合理待遇被長年忽視，嚴重打擊特教教學現場的士氣，不利於專業師資的留才久任，更是為低薪高壓中的「低薪」兩字做了最好的註解。專業有價應尊重  定期調升才合理    特教師資的合格率與專業度絕對是持續推動與優化國內普特共融所不可或缺的，然而若政府未能正視合理待遇的提升，又如何期待合格專業的特教教學人才願意投入特教教學現場服務。全教總在民國104年成功爭取在「教師待遇條例」中將特教津貼改列為具有「職務加給」性質的特教加給，以專業加給取替恩給式的津貼，不僅彰顯對特教教師專業的認可與尊重，更顯示特教加給的核給與合理調整有其正當性與必要性。    依據目前教師待遇條例所定的三類職務加給(主管職務加給、導師費、特教加給)中，金額最低的就是特教加給，在去年(民國113年)9月全教總針對特教加給長期未調升的不合理現象召開記者會後，教育部曾允諾會盡速進行合理調升，儘管後續公布給各縣市進行的調升金額方案分別為調升700元(調升約39%)與1000元(調升約56%)，也就是由現行1800元調升為2500元或2800元的方案，調整幅度不僅遠遠不及前述提及民國81年迄今的基本工資調幅約131%，更出現即便調整後的金額，都還比未調整的導師費3000元還低這種「調比不調還低」的諷刺狀況；不過即便是這樣的調幅，卻在從去年9月迄今(民國114年3月)已逾半年，卻仍悄無聲息，讓人不禁想問教育部，給予為特殊生努力付出的特教教師合理的加給待遇調升有這麼難做到嗎?    筆者在此要呼籲政府應盡速調升凍漲逾33年的特教加給，讓33未調的特教加給調升至少可以變成姍姍來遲的特教加給調升，不應再持續遷延推託，除從速調升外，更應該讓調升的金額符應合理的調升幅度，而不是壓低調整幅度還拖延落實期程。    此外也呼籲政府應該以務實的態度，建構合理的職務加給定期調升制度，不要再用恩給的心態來面對職務加給的調升，現行的特教加給調升就是缺乏制度，才會出現凍漲33年這種匪夷所思的現象。因此政府應秉持理性科學的態度，建構合理的職務加給調升制度，方能落實尊重專業與提供合理待遇的正向作為，這不僅是對於專業的基本尊重，相信更能有助於改善目前教學現場師資招聘困難的現象，並讓師資能夠留才久任，確保學生受教權益。

投書減負擔還是增紛擾? 新北市調降特教教師基本授課節數政策探討

依據報導，新北市教育局研擬從113學年(113年8月1日)起，降低特教教師(以下簡稱特師)每週授課時數，從目前多數縣市特師授課節數普遍高於普教教師(以下簡稱普師)的狀況下(尤其是導師的授課節數平均高出2節以上)，新北市教育局此次提出調降特師授課節數來降低教師負擔的做法，相信是立意良善且值得給予肯定。但細究其內容，卻恐讓特教現場未蒙其利先受其害，不僅可能加劇現場負擔，甚至有陷特師於不義之疑慮；以下將就此次新北市降低特師授課節數的政策進行探討。缺乏完整配套措施，恐未蒙其利先受其害        依據本次減授課內容顯示分散式資源班國小老師19節改14節、國中16節改12節、高中導師12節改6節、高中專任老師16節改6節，集中式特教班國小導師18節改16節，而在資優類特師方面，分散式資源班國小19節改16節、國中16節改14節，看似確有減少，但以目前「新北市的新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點」第十七條第二項所規範，資源班教師在授課節數上分為直接授課與間接授課，所謂間接授課包括以下各項：學習情形之觀察評估與討論、教師諮詢、協同或示範教學、協助突發事件處理、班級宣導、參與相關專業服務、行為介入方案實施示範、學生助理人員訓練、家庭訪視，以及科技輔具使用訓練、評量調整方式練習、獨立學習指導等工作等，而實施間接服務教師需要確實記錄服務內容及時間於服務紀錄表。以國小階段為例，現行制度下基本授課節數的19節，實際上是包含上述直接與間接兩種授課模式，但此次提出的減授課方案僅提到降低直接授課節數到14節，卻未提及間接授課的部分，例如：原有授課節數中的間接授課是取消?抑或者將直接授課以外時間皆認定須進行間接授課?若依據新北市「資源班服務規劃」說明會簡報中提到基本教學節數草案第四條規範「特教教師除教學節數外，應提供學生在校生活與學習適應之支持措施與訓練、諮詢合作等促進融合教育相關工作及執行鑑定安置評估事務」來看，恐怕會是後者，而依「新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點」第十七條第三項規定，間接授課本就要進行服務紀錄表的撰寫，因此若將直接授課以外皆視為間接授課，對教學現場而言大量將會增加的文書作業，再加上條文中還將特師在直接教學外應提供的內容，納入執行鑑定安置評估事務，顯然與特教法修定後持續推動的心評專職化理念背道而馳，因此對於特師的負擔只怕是不降反增。只減課未增師調降師生比，恐有陷教師於不義之虞        如前所述，長期以來特師基本授課節數有普遍高於普師的狀況，因此要求特師基本授課節數比照普師合理調降的訴求從未間斷，如今新北市教育局願意正視特師授課節數偏高問題進行調降，固然值得肯定，但此次的減授課將特師授課節數降低至比普師更低，除了授課節數差異可能造成外界對特師工作量偏低的誤解外，就實際執行面而言，推動降低基本授課節數政策，若未能同時降低特教師生比及增加特師員額，那麼依據目前現場特師的服務量能恐怕就難以負荷，更何況新北市特師還需面對不列入師生比採計的校篩生的問題，儘管說明會中有提及會逐年調降師生比至1：10，但在政策推動期間特師仍不可避免的會面臨學生多且個別差異大，所造成排課困難的狀況，而若依據說明會簡報所建議的併組上課、增加每組上課人數的方式應對，將是與特教重視個別化需求的理念相違背，直接損及的可能就是特殊生的受教權益，加上若這些做法要特師執行及負責向家長及普師說明，不僅可能讓特師面臨排課的困境，更有陷特師於不義的疑慮。全面檢視與完整配套，才能讓特教環境更好        對於新北市教育局願意正視特師工作負荷過重，並採取減授課的做法，以嘗試降低特師負擔應持正面肯定的態度，但是為避免前述各項狀況可能使其立意良善的做法，最終反而顯得為德不卒。建議新北市教育局應該一併思考針對過高的師生比，以及目前使得師生比無法真實呈現的校篩生制度，進行修正與調整，讓師生比能夠實質降低，並須因應師生比降低增加特教教師員額，積極增聘合格特教教師，以確保特教教學品質，才能讓減授課的政策，真正達到既降低教師的負擔，同時又能確實保障特教生的受教權益。        教育政策的推動與執行都應該是以改善現場困境與提升教育品質為核心，因此本次政策的推動，應該要對於教育現場困境進行全面檢視，並針對政策提供完整配套，才能真正達到讓整體特教環境更加友善合宜的核心目標。

投書批判歧視言論外，更應正視資源班差別待遇問題

近期引發關注的網紅歧視資源班言論事件，引起各界的撻伐與批判，顯見台灣社會對於特殊教育的認知理解與同理接納都已大幅提升，也代表社會持續朝向重視多元與尊重人權的方向邁進。不過在批判對資源班歧視性言論之餘，資源班在教學現場中所遭受到的不平等差別待遇或許更值得關注，因為這樣的差別待遇更是一種實質上的歧視作為，這對資源班及特殊生的不良影響，相較歧視性言論恐怕更是有過之而無不及。不合理的差別待遇就是一種歧視性的作為        依據112年特殊教育統計年報資料顯示，國內身心障礙學生安置於高級中等以下一般學校有12萬7,418人(約佔全體身障學生的96.61%），其中有7萬2,582人(約佔56.96%）接受資源班服務，顯見資源班絕對是國內推動融合教育所不可或缺的存在，但令人遺憾的是，儘管資源班在融合教育中扮演如此重要的角色，卻長期受到歧視性的差別待遇，諸如：「一個合理師生比，修法兩次未落實」、「教室需共用，教學互干擾」、「導師不足額，同工不同酬」、「同任導師職，節數大不同」、「業務堆積如山，加給不動如山」，以下將針對上述的歧視性差別待遇逐一進行說明與探討。一個合理師生比，修法兩次未落實        資源班1：8合理師生比為民國98年特教法修法後的附帶決議中所提出，但直到去年(112年)特教法再次大修後，這個合理師生比卻依然是可望而不可及，相較普教多次調降師生比，特教合理師生比卻延宕逾15年仍未落實，甚至在普幼調降師生比為1：12後，更出現學前資源班師生比1：15，這種特教師生比高於普教的不合理狀況，長期未能落實資源班合理師生比，對於接受資源班服務的特殊教育需求學生(以下簡稱特教生)而言，絕對是一種實質上的權益損害。教室需共用，教學互干擾        在資源班的教學空間部分，由於現行資源班的師資編制為學前國小1班2師，國中高中為1班3師，因此學校通常依據一個班級給予一間教室的概念，造成許多資源班必須要2-3師共用同一個教學空間，且僅能以白板或者櫃子進行教學區的區隔，實難避免在教學時相互干擾的狀況，這樣的狀況即便普生在學習時都可能會受到影響，更遑論是特教生，這不僅未能符合提供特教生無障礙學習環境的理念，甚至根本就是增加特教生學習上更多的障礙與挑戰。導師不足額，同工不同酬        國內資源班編制如前所述，學前國小為1班2師，國中高中為1班3師，但不論哪個階段的資源班導師卻都僅編制1人，然而細究資源班教師的工作內容，其實每位老師都相同，每位教師皆有其所負責個管的學生，每位個管教師都可視為所負責特殊生在特教方面的導師，在融合教育當中資源班導師與普班導師分別就特教與普教的面向共同提供特殊生教學與輔導。不過在目前資源班僅編制1名導師的狀況下，卻造成一份導師費由2-3位老師輪流領或均分等不合理的狀況，進而造成同工不同酬或特教導師與普教導師待遇落差的問題，同樣為學生付出卻有差別待遇，恐造成特教教師流動率高無法留才久任的狀況，長此以往自是有損於特殊生的權益。同任導師職，節數大不同        同樣擔任導師職務，特教類班級導師其授課節數，不論各階段其授課節數都高於普教，美其名是為了保障學生服務節數在教師課稅後不致減少，保障特殊生受教權益，然而實際狀況卻是普教在課稅後，針對所減授的課務會增聘教師授課，讓學生能獲得更充分的教師人力提供教學輔導，但特教卻是要求特教教師自行吸收，甚至部分縣市還要求特教教師強迫超鐘點授課，而非如普教增聘師資人力，此種普教與特教導師授課節數有差別待遇的做法，恐怕易造成師資流動率高，最終不僅未能保障特教生權益，反而因為師資穩定度不足，而對特殊生權益造成影響。業務堆積如山，加給不動如山        隨著國內特殊教育發展日益精緻化，特殊教育服務內容也更加豐富多元，就提供特殊生充分學習輔導的立場來看自然是有益的，相信現場多數教師也都能抱持正向的態度看待，但不可諱言地在服務日趨精緻化下，相關的特教工作也日益繁重，然而特教加給卻是三十餘年未曾調整，如前所述現今的特教工作量相較於三十餘年前早已不可同日而語，先不論這三十餘年來物價的調漲早已不知凡幾，光是一般薪資調整或者其他加給的調升都已進行多次，但特教加給依然是三十餘年不動如山，甚至有部分特教教師即便從事特教相關工作依法減授課，卻仍須面臨被扣減特教加給的狀況，如此的差別待遇都嚴重的打擊特教教師的士氣，並且不利於特教師資的留才久任，對於特殊生受教權益恐亦有害無益。正視困境取替歧視對待，真正落實普特共融        作為一個長年任教於資源班的教師，筆者對於歧視資源班的言論自是感到憤慨並給予譴責，然而除了譴責歧視性的言論外，筆者也期待藉由前述所提及各項狀況，讓社會各界能夠瞭解資源班長年所受到的不平等差別待遇及所面臨之困境，並呼籲教育主管機關能正視問題，積極改善歧視性差別待遇，讓普特共融能在合理的架構下獲得真正落實，使特殊生的權益能獲得更完善的保障。

投書多頭馬車 且 效能不彰 的特教通報網

多頭馬車且效能不彰的特教通報網作者：全教總特委會主委鍾正信    「教育部特殊教育通報網」(以下簡稱特教通報網)為國內推動特殊教育的重要網站，諸多特教相關業務都與特教通報網相關，可以說目前國內特殊教育工作在執行上幾乎都不免要使用到特教通報網，教育部每年出版的特殊教育統計年報，其資料來源也都是依據特教通報網中的數據，因此特教通報網可說是國內推動與執行特殊教育工作上極為重要且不可或缺的。網站效能不彰，基層怨聲載道    如上所述特教通報網作為國內執行特殊教育的重要網站，並由政府出資建置維護，理當有足夠的資源維持其效能。然而近年來許多使用特教通報網的基層特教教師或特教業務承辦人員，卻對特教通報網的效能怨聲載道，最常見的問題是網路資料上載經常卡關，特別是在鑑定安置工作進行的區間，當需要進行的填報量大時，還常會有當機或無法登入的狀況。此外，網站不穩定當機或因為填寫字數的限制(但根本不知道字數限制是多少)，造成填寫資料遺失也讓人詬病，近期更傳出巡迴教師在通報網打紀錄頻頻遭遇當機，因而去信詢問通報網，結果得到的回信內容卻表示因為系統與資安問題，請暫時先使用逗號和句號避免使用其他符號，以免造成當機此一令人感到匪夷所思的回應。凡此種種都讓使用者提心吊膽，擔心萬一當機所有填報資料就得重新輸入。筆者自己作為第一線特教教師更是心有戚戚焉，除了經常面臨登入與填報資料時耗時許久外，為了避免填寫的鑑定資料遺失，還得將在特教通報網填寫好的資料另行複製在文書軟體中，才敢在特教通報網按下存檔，以備萬一特教通報網當機，還有備份資料，無須全部重新填寫。    作為政府出資建置維護並且是國內執行特教工作的必要網站，相信教育主管機關每年必然投入相當程度的經費進行維護，但這樣的效能及穩定性著實讓人不敢恭維。多頭馬車，各唱各的調    教育部雖然是特教通報網的主管機關，但主要的管理工作原是由設置在新北市秀山國小的管理單位進行，但後續又於台灣體大再設置另一個管理單位，近年來由兩個單位分別負責管理工作，看似人力與資源倍增，效能應能提升，然而實際狀況卻似乎不然，還曾出現學生過往鑑定資料有所缺漏的狀況，為此筆者曾以教師工會特教代表身分向學特司及國教署反映相關狀況，並要求改善，後續發現資料是在不同管理單位資料轉移中出現資料連結不完整的狀況，後續雖進行改善，但也可看出特教通報網在兩個單位各自為政這種多頭馬車領導狀況下，恐怕難以避免類似問題再次發生。    其實特殊教育學生的需求大多都具有連貫性，可能在其各求學階段皆有相關的特教需求，因此特教通報網的資料延續性相當重要。此外，由於特教通報網內容牽涉諸多學生個資，因此在資訊安全維護上的重要性自不待言，管理單位繁多恐不利於資安維護，建議應該整合管理資源，避免頭馬車各自為政的狀況，以維護學生權益與資訊安全。鑑定資料難以嫁接，學生權益恐受損    特教法修定後心理評量工作(以下簡稱心評工作)可能改稱為評估工作，但為有利於讀者了解，在本文中仍以較為大眾熟悉的心評工作稱之。在執行特殊生鑑定的心評工作時，特教通報網亦扮演重要的角色，通常心評工作人員需要在通報網上進行鑑定安置學生的提報以及相關鑑定資料的填寫，而這些鑑定的資料在學生未來升學轉銜時，也會隨之轉銜至下一教育階段，讓下一個教育階段的教師可以從特教通報網中了解到個案相關鑑定歷程與各項特教需求，這對於特殊生學習權益的保障至關重要。    然而特教通報網在鑑定資料填寫的內容上卻長期與第一線有所落差，不論是操作頁面設計或者是填報內容向度都與各縣市在執行鑑定所需有不小落差，因此近年來有愈來愈多縣市選擇另行建置鑑定系統，然而另行建置系統卻也產生資料嫁接新問題。因為特教通報網是全國性的系統，當學生跨階段、跨縣市轉銜時，仍須使用特教通報網進行學生資料的轉銜，當中自然也會包含鑑定的相關資料，且學生相關特教需求與需處理的特教業務仍無法脫離特教通報網。因此即便各縣市自建鑑定系統，但鑑定結果仍需與特教通報網進行嫁接，以確保學生鑑定資料的完整及正確性，但目前各縣市鑑定系統都有與特教通報網嫁接的問題，且不同縣市的鑑定系統也有彼此相容性的問題，未來恐都將造成學生轉銜資料不完整，進而影響學生受教權益。    特教通報網作為一個由政府出資建構維護，並關係到全國特教學生受教權益的重要網站，能夠網站的操作介面與內容符應特教現場需求應該是基本的條件，是以作為全國教育主管機關的教育部，應該嚴肅看待特教通報網在鑑定資料填寫內容與第一線需求存在落差的問題，並進行改善，而不是讓各縣市另外花錢建置鑑定系統，要知道鑑定系統不只是建置時需要錢，後續的維護可能也是一筆所費不貲的長期的支出，同時不同的系統愈多恐怕也將徒增資安風險。整體特教經費有限，國家既已花費相當預算建置全國性的特教通報網，那麼就應該使其符應現場所需，而非反倒使各縣市另行耗資建置新系統，造成系統疊床架屋、經費虛擲等不良後果。整合管理效能提升，務實調整師生受益    綜上所述，筆者在此呼籲教育部應正視目前特教通報網存在的各項問題，盡速整合特教通報網的管理單位並優化特教通報網效能，並從使用者需求的角度進行規劃，邀集有實務操作特教通報網經驗的之現場教師及相關人員共同研議，讓特教通報網的功能朝向現場所需進行改善。如此方能真正保障學生的受教權益，同時也有助於教育主管機關在取得精確全面的特教統計資料下，據以規劃出符應特教現場需求的政策規劃，以達特教通報網設置之初衷。

投書一個標準各自表述的鑑定辦法

作者：全教總特委會主委鍾正信    國內特殊教育學生的鑑定，主要是依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，看似有明確的法定標準，然而細究其內容，卻不難發現有諸多定義模糊及標準不明確之處，因而造成「一個標準，各自表述」的鑑定亂象，也讓鑑定爭議層出不窮，以下將針對這些狀況進行探討。一個標準各自表述，鑑定爭議層出不窮    「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」是鑑定出特殊教育需求學生(含身心障礙及資賦優異)並給予適切特殊教育服務的法規依據，其內容應該具體明確避免有模糊空間，以保障學生受教權益及避免爭議的產生；但令人遺憾的事就其內容卻非如此，以智力的判定標準為例，在身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條中關於智能障礙的鑑定有明確規範出「個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差」(智商69以下)；但對需要排除智力因素的類別，例如：學習障礙，訂出「智力正常或在正常程度以上」的標準，但卻未對所謂的「智力正常」做出明確的界定，以至於在鑑定中每每因為智力正常的認定差異而產生爭議。針對智力正常的標準，目前國內在不同縣市、不同學者專家都有其各自的認定標準，有認為標準化智力測驗結果高於負二個標準差以上(約智商70以上)，也有採取高於約負一點三個標準差以上(約智商80以上)，更有採取高於負一個標準差以上(約智商85以上)等，亦有採用95%信賴區間估計的。這樣一國多制、一個標準各自表述的狀況，造成同一個學生，可能因為處在不同的縣市或遇到不同的學者專家，而出現全然不同鑑定結果的荒謬現象。    而在語言障礙鑑定標準中有提及「語言理解或語言表達有顯著偏差或低落現象」，但在學習障礙鑑定標準中則提到「聽覺理解、口語表達有顯著困難」，然而「語言理解與聽覺理解」、「語言表達與口語表達」要如何區分呢?聽覺的理解必然牽涉到對語言的理解，同樣口語的表達也會牽涉到語言的表達，像這類鑑定標準看似相異實則雷同的狀況，讓第一線心評人員根本無所適從，進而造成鑑定爭議層出不窮。    此外，對於身體病弱的鑑定標準中提到「長期療養且影響學習活動者」的部分，雖然看似合理，但所謂的「長期」標準為何並無明確標準，於是乎又再次出現「一個標準，各自表述」的狀況。再者如前所述鑑定為的是提供有特教需求的學生能在教育上獲得適切的特教服務，也就是以正向支持為核心理念。然而這個所謂「長期療養」的標準，卻反而造成經醫師診斷罹患疾病的身體病弱學生，在努力與疾病對抗並嘗試回到學校學習時，不僅未能取得所需特教服務，反而因為被認定不符「長期療養」標準，而被取消特教身分的荒誕現象，這不僅未符合正向支持的理念，反倒變相成為對努力向學的學生施以懲罰。以學生需求為本，讓鑑定標準明確    不論在特教法修訂之前(第16條)或修訂之後(第19條)，都明確提及「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。」顯示訂立鑑定辦法主要是為了實施特殊教育，而實施特殊教育首重的就是依學生需求提供所需之特教服務，因此鑑定標準的訂定應以學生需求為本訂出明確標準，而非重視排他甚於看見需求，且排他標準又訂得模糊不清徒生爭議。    曾有學者專家表示鑑定標準保持彈性有利學生獲得所需服務，筆者實在難以認同，畢竟保持彈性應該是運用在教學方式、學生學習成果的表現方式上，而非是在鑑定的標準上，所謂的「保持彈性」在筆者看來更像是「不負責任」的托詞，筆者在此呼籲教育部在因應本次特教法修訂通過後，所進行的相關子法修訂中，能秉持著以學生需求為本的核心理念進行「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」的修訂，讓鑑定辦法中的各項標準能夠更臻具體明確，不要再讓學生因為所處縣市不同或所遇到的專家學者認知不同，而在特殊教育服務的取得上有差別待遇，如此才能確實保障學生的受教權益。

投書把老師還給孩子---談定位不明且文書堆疊的特教課程計畫

近期立院剛三讀通過相隔14年的特教法大幅度修訂，在這次的修法中除了融入身心障礙者權利公約(CRPD)的理念外，也在修法的歷程中針對特殊教育現場過度崇尚文書作業所形的文書軍備競賽狀況進行反思與檢討，將不必要的文書作業減量，讓老師能夠將時間花在特殊教育需求學生(以下簡稱特殊生)的身上，而非將時間浪費在堆疊的文書作業當中，但遺憾的是目前在教學實務現場仍存在諸多崇尚文書作業的現象，其中尤以特殊教育課程計畫最為顯著。以下針對目前特殊教育課程計畫其「定位不明」、「文書堆疊」等面向進行探討，釐清特殊教育課程計畫存在的意義與功能，避免其淪為文書軍備競賽的一環，讓教師被迫投入文書作業當中離孩子愈來愈遠，不僅未能保障特殊生的受教權益，反倒使其權益受損的荒謬狀況。定位不明的課程計畫       由於特殊生有其個別差異存在，因此一直以來為符應學生個別需求，每個特殊生皆有為其量身製定並經過家長同意的個別化教育計畫(IEP)或個別化輔導計畫(IGP)，其所接受的特殊教育服務亦依據IEP或IGP的內容執行並定期進行檢核，也就是說IEP或IGP已經包含了特殊生的整體課程規劃，且依據十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範(以下簡稱實施規範)中有提到下列內容：「特殊教育班課程規劃需經學校特殊教育推行委員會審議通過，並送學校課程發展委員會通過後實施」、「為身心障礙學生訂定個別化教育計畫，使其能接受通用設計或獲得合理調整之方案與服務是本課程實施規範強調之重點…有關資賦優異學生的課程規劃，應考量其特質、性向、興趣、優勢能力、學習功能及特殊教育需求訂定個別輔導計畫」、「總綱明訂特殊需求領域課程為特殊教育學生之重要課程，學校須經專業評估後，依據該生之個別化教育計畫或個別輔導計畫，在校訂必選修課程中提供。」等，在上述各項內容中，雖有提到特殊教育課程規劃，但此課程規劃是否是指目前包含大量文書作業的特教課程計畫，在實施規範中並無明確說明，反之多數內容都指出IEP與IGP在特教課程規劃中的重要性與必需性，在教學實務上IEP及IGP也才是真正依據特殊生個別需求進行教學的依據，甚至實施規範中還敘明特需課程是依據IEP或IGP來提供，因此特殊教育課程計畫的定位及其必要性似乎仍有待商榷?日益增加的文書堆疊       筆者本身為教學現場教師，多年來也都實際參與特教課程計畫的擬定與撰寫，我自己的經驗是整個特教課程計畫的6個表件中，只有1個表件是課程計畫本身，其他5個表件分別是學生能力描述、領域課程節數計算、特需課程節數計算、相關服務與支持策略填寫、特教學生課程一覽表等，而這5個表件就其內容而言很多都是IEP或IGP當中便有的，只是換到特教課程計畫當中後換個格式或寫法呈現，這樣的做法不僅只是無謂的重複呈現資料，而且因為格式不同造成教師節省時間將資料直接移轉，而是需要配合不同格式逐項重新進行填寫，這真的只是讓教師去執行無謂的文書作業並浪費備課時間，就特殊生受教權益而言可謂百害而無一利。或許各縣市特教課程計畫格式容或有所差異，但是格式繁複、文書堆疊的狀況則是普遍現象。       此外，在身心障礙者權利公約(CRPD)的融合理念下，特殊生應該盡可能融入一般學習環境，因此筆者認為若是普通教育領域中所具備的課程(例如：學業性課程國語、數學、英語等)應該是由特教教師依據其專業特教知能，協助普教教師在其課程計畫中融入特教理念與專業建議，而非由特教教師另外擬定一套課程計畫。再者，實施規範中亦敘明「特殊需求領域課程之實施得參考教育部訂定之『十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要』與『十二年國民基本教育資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要』，且需維持校訂課程之彈性，以滿足學生之特殊學習需求」，顯示特教教師需特別規劃的應該著重在普教領域課程中所沒有的特殊需求領域課程較為合理。公開審議有疑義 學生個資難保障       如前所述目前特教課程計畫當中，含有許多IEP或IGP當中有關學生個資的內容(例如：學生個人的類別、需求、支持服務、課程安排等)，而課程計畫又需要經過學校特殊教育推行委員會審議通過再送學校課程發展委員會通過，在這個歷程中等於是將學生個資公開進行審議，這與IEP及IGP的擬訂不同，IEP、IGP會議中參與討論者不論是特教個管教師、原班教師、家長、學生本人等，都是與個案的學習有直接相關者，但是特教課程計畫的審議卻是由特教推行委員會、學校課程發展委員會進行，而這兩個委員會的委員多數都不是與學生學習有直接相關者，也沒有學生家長(或法定代理人)、學生本人，且特教個管教師或原班教師也未必一定是這兩個委員會的成員，也就是說學生個資是攤在全然不瞭解學生狀況的人員面前進行審核，如此不僅有個資的疑慮更讓人懷疑其審核的成效?教師的本質是教學而非文書處理員       綜合上述，特殊教育的主要目的是提供特殊生其所需的教育服務，特教教師的職責是提供特殊生符合其個別需求的適切教學，然而目前特教教學現場在崇尚KPI（Key Performance Indicators）績效導向與防弊思維的狀況下，特教教師每每疲於應對各式各樣的文件表格填寫，連特教課程計畫亦是如此，如前所述整個課程計畫6個表件，僅有1個直接與課程計畫相關，在此筆者真心呼籲教育主管機關須正視此一問題，從速研擬改善，讓現場教師有機會貼近孩子遠離電腦文書作業，將時間花費在特殊生的教學而不是表格填寫中。

投書設置專職心評人員 保障學生受教權益

設置專職心評人員  保障學生受教權益國小資源班教師/鍾正信        近期特教法將進行14年來的大修，然而遺憾的是未見有關長期讓特教教師兼任心評工作以致影響學生受教權益的改善方案，究竟特教教師兼任心評工作的對於特殊生受教權益有何影響以及為何須建構專職心評人員，筆者將就教學現場的角度來進行探討，讓讀者理解建置專職心評人員的必要性。       現行特殊教育鑑定安置的心評工作，在國內並無編制專職心評人員的狀況下，長年以來皆由現職特教教師兼任執行，然而就實務現場而言，此作法實際上嚴重影響特殊生的受教權益，並使第一線特教教師因兼任心評工作而干擾其教學本職等不合理狀況。    以下將就現行心評工作由特教教師兼任所產生的問題探討如下：1、學生受教權益受損：特教教師執行心評工作為在校教學時間，因此若特教教師執行心評工作時，便無可避免地會影響到原本的授課工作及學生受教權益(例如：特教教師為執行心評請假找代課老師授課、特殊生需適應新老師等)。2、心評對象適切性：現行特教教師進行心評的學生多數為尚未取得特教身份與確認特教需求的學生，就服務對象而言本非特教教師服務對象，更何況如上述心評工作本身便會影響到原應接受特教教師服務之確認特殊生的受教權益。3、特教教師工作超量：特教教師除須負責特殊生的教學外，並需針對特殊生擬訂個別化教育計畫(IEP)、課程計畫(除一般學科外還需額外擬定特需課程)、協辦校內特教工作(例如：特教宣導、特教行政業務、安排專業團隊等)、協助特殊生於普班融合等，在本已負擔沉重的工作外，又長期兼任心評工作，著實讓特教教師沉重工作負擔更形惡化，而此狀況持續惡化最終亦將影響到對特殊生的教學品質。       綜上所述，此次修法若能朝向心評人員專職化的方向規劃，相信可以對於保障特殊生的受教權益與營造特教教師合理友善的工作環境有實質的助益，也更能呈現出本次特殊教育法修法是朝向專業分工精緻化特殊教育服務的方向邁進。

投書刪除獨立特教評鑑還給特殊生真正友善融合的教育環境

刪除獨立特教評鑑還給特殊生真正友善融合的教育環境國小資源班教師/鍾正信        近期特教法將進行14年來的大修，而其中與特教評鑑有關的第52條第1項有關地方教育主管機關針對學校進行特教評鑑的部分，出現許多不同觀點的爭論，筆者以在教學現場任教超過20年特教教師的觀點來談談為何不應再持續辦理獨立的特教評鑑，而是應該在現有的校務評鑑或校長辦學績效評鑑中強化特殊教育的部分，才能真正達到評鑑特殊教育的初衷-保障並提升特殊教育的品質。       如上述特教評鑑制定的初衷在於保障及提升特殊教育品質，然而數十年以來在教學現場中特教評鑑實際執行下來，不僅未能達到其制定之初衷，反而因為目標日益繁雜且著重於文書資料檢核與績效等第的評比，造成現場教師疲於應對，從而演變成影響實際教學與備課工作的文書軍備競賽，令特殊生的受教權益不僅未獲保障反而受到損害。     以下就針對現行特教評鑑所造成之主要問題探討如下：1、不利融合推展：現行特教評鑑獨立辦理，不僅無法與學校整體發展接軌，並且易被視為僅是校內特教類班級的評鑑而與普通教育無關，然而依據CRPD(身心障礙者權利公約)融合的理念，特殊教育是不應也無法獨立於普通教育之外，因此就保障特殊教育的立場而言，現行對學校的特教評鑑應納入校務評鑑或校長辦學績效評間中，如此方能就學校校務發展的全面性角度來考量學校特殊教育的推展。2、背離評鑑初衷：評鑑應該是讓受評單位勇於提出不足之處與爭取改善資源，然而現行以優劣評等第、定賞罰的做法，造成受評單位莫不是拼命隱惡揚善，有不足需要協助之處都不敢說，深怕評鑑結果欠佳被罰，而使現場的問題長期得不到改善與解決，全然與辦理評鑑的初衷背道而馳。3、違反行政減量：現行特教評鑑指標不僅日益繁雜且多著重在文書資料的檢核，即便諸多資料早已可由主關機關於雲端資料庫檢核，但卻仍要求第一線教師以書面資料整理成冊供委員檢核，造成第一線教師行政工作負擔逐年增加，並進而影響學生受教權益(例如：當教師花費大量時間準備文書資料，自然無可避免的會影響其備課時間)。        綜上所述，建議應該刪除目前特教法修正草案第52條第1項地方教育主管機關對學校進行獨立特教評鑑的部分，而僅保留對各教育主管機關的特教評鑑(評鑑是否充分提供經費資源與人力支持)，至於對於學校辦理特教評鑑的檢核，建議只需要在目前現行已有的校務評鑑或校長辦學績效評鑑中強化特殊教育的部分即可，如此方能真正從融合教育角度出發並讓學校以校務發展的全面性角度來保障及提升特殊教育的品質；相信從全校性宏觀角度及針對掌握經費與人力的教育主管機關進行評鑑之前提下，將更能符應評鑑的初衷與目的，讓在特殊教育實務現場的親師生都能夠獲得真正的保障，也讓我國的特殊教育環境能朝向更為友善合宜的方向前進。