國內特殊教育學生的鑑定，主要是依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，看似有明確的法定標準，然而細究其內容，卻不難發現有諸多定義模糊及標準不明確之處，因而造成「一個標準，各自表述」的鑑定亂象，也讓鑑定爭議層出不窮，以下將針對這些狀況進行探討。
一個標準各自表述，鑑定爭議層出不窮
「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」是鑑定出特殊教育需求學生(含身心障礙及資賦優異)並給予適切特殊教育服務的法規依據，其內容應該具體明確避免有模糊空間，以保障學生受教權益及避免爭議的產生；但令人遺憾的事就其內容卻非如此，以智力的判定標準為例，在身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條中關於智能障礙的鑑定有明確規範出「個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差」(智商69以下)；但對需要排除智力因素的類別，例如：學習障礙，訂出「智力正常或在正常程度以上」的標準，但卻未對所謂的「智力正常」做出明確的界定，以至於在鑑定中每每因為智力正常的認定差異而產生爭議。針對智力正常的標準，目前國內在不同縣市、不同學者專家都有其各自的認定標準，有認為標準化智力測驗結果高於負二個標準差以上(約智商70以上)，也有採取高於約負一點三個標準差以上(約智商80以上)，更有採取高於負一個標準差以上(約智商85以上)等，亦有採用95%信賴區間估計的。這樣一國多制、一個標準各自表述的狀況，造成同一個學生，可能因為處在不同的縣市或遇到不同的學者專家，而出現全然不同鑑定結果的荒謬現象。
而在語言障礙鑑定標準中有提及「語言理解或語言表達有顯著偏差或低落現象」，但在學習障礙鑑定標準中則提到「聽覺理解、口語表達有顯著困難」，然而「語言理解與聽覺理解」、「語言表達與口語表達」要如何區分呢?聽覺的理解必然牽涉到對語言的理解，同樣口語的表達也會牽涉到語言的表達，像這類鑑定標準看似相異實則雷同的狀況，讓第一線心評人員根本無所適從，進而造成鑑定爭議層出不窮。
此外，對於身體病弱的鑑定標準中提到「長期療養且影響學習活動者」的部分，雖然看似合理，但所謂的「長期」標準為何並無明確標準，於是乎又再次出現「一個標準，各自表述」的狀況。再者如前所述鑑定為的是提供有特教需求的學生能在教育上獲得適切的特教服務，也就是以正向支持為核心理念。然而這個所謂「長期療養」的標準，卻反而造成經醫師診斷罹患疾病的身體病弱學生，在努力與疾病對抗並嘗試回到學校學習時，不僅未能取得所需特教服務，反而因為被認定不符「長期療養」標準，而被取消特教身分的荒誕現象，這不僅未符合正向支持的理念，反倒變相成為對努力向學的學生施以懲罰。
以學生需求為本，讓鑑定標準明確
不論在特教法修訂之前(第16條)或修訂之後(第19條)，都明確提及「各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。」顯示訂立鑑定辦法主要是為了實施特殊教育，而實施特殊教育首重的就是依學生需求提供所需之特教服務，因此鑑定標準的訂定應以學生需求為本訂出明確標準，而非重視排他甚於看見需求，且排他標準又訂得模糊不清徒生爭議。
曾有學者專家表示鑑定標準保持彈性有利學生獲得所需服務，筆者實在難以認同，畢竟保持彈性應該是運用在教學方式、學生學習成果的表現方式上，而非是在鑑定的標準上，所謂的「保持彈性」在筆者看來更像是「不負責任」的托詞，筆者在此呼籲教育部在因應本次特教法修訂通過後，所進行的相關子法修訂中，能秉持著以學生需求為本的核心理念進行「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」的修訂，讓鑑定辦法中的各項標準能夠更臻具體明確，不要再讓學生因為所處縣市不同或所遇到的專家學者認知不同，而在特殊教育服務的取得上有差別待遇，如此才能確實保障學生的受教權益。
文／全教總特委會主委鍾正信
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