教師節前夕，教育現場的焦慮再次成為話題。有人從教育部長鄭英耀未出席SUPER教師獎頒獎典禮、國教署長彭富源公布手機號碼，以及教育部敬師微電影《一百分的形狀》引發爭議，得出「教育部失去教師信任」的結論。

教師對校事會議、行政負擔、管教界線及缺師問題的不滿，教育部確實應該正視。但一場頒獎典禮、一支手機號碼、一部宣傳影片，是否足以承載「教育部失去教師信任」這麼大的結論？恐怕還需要更多事實與數據。

一、部長缺席一次頒獎典禮，就是不重視教師？

今年SUPER教師獎頒獎典禮，鄭英耀因參加總統府「全社會防衛韌性國際論壇」未能出席，由國教署長彭富源代表教育部參加。

全社會防衛韌性涉及防災、國家安全、社會應變及跨部會協調，教育體系本來就是其中一環。部長參加總統府層級的跨部會論壇，與「不重視教師」之間，很難建立直接因果關係。

更何況SUPER教師獎涵蓋幼兒園、國小、國中及高中職教師，其中相當部分正屬國教署業務。由國教署長親自出席，行政層級並不低，也符合業務分工。

如果每一場教育活動都以「部長是否親自出席」作為重視與否的指標，那麼部長恐怕每天都得奔波於典禮、頒獎、研討會與各種紀念活動。首長真正應該接受檢驗的，還是政策有沒有推進、問題有沒有處理。

二、把教育議題全部「劍指部長」，容易模糊問題焦點

近期引發教師討論的校事會議、教師管教、代理教師、缺師等問題，大多集中在國民教育與高中教育階段，也正是國教署的重要業務範圍。

因此，國教署長站在第一線回應，本來就是行政責任。

公共議題若進入政治攻防，直接指向教育部長，新聞效果當然最大。然而，把所有問題集中在一位部長身上，未必有助於問題解決。

教育治理是一個龐大的行政體系。中央有教育部與國教署，地方還有縣市政府教育局處，學校則有校長、行政團隊、教師評審委員會及各種法定程序。教師聘任尤其具有明確的中央與地方權責分工。

把複雜的制度問題濃縮成「部長重不重視老師」，容易得到一句漂亮的批判，卻可能離問題的解方更遠。

三、公布手機號碼，為何只能解讀成「姿態」？

國教署長彭富源在SUPER教師獎場合公開手機號碼，表示教師有需要可以直接聯絡他。有人認為這只是「低成本姿態」。

我倒認為，可以先給這項作法一個公平的評價。

一位中央教育行政首長願意公開私人聯絡管道，直接面對第一線教師，至少表達了願意傾聽的態度。真正應該追問的是：電話有人打之後，有沒有接？問題有沒有紀錄？陳情能不能進入行政系統？最後有沒有形成政策修正？

如果公布電話後沒有下文，當然可以批評作秀；如果第一線教師因此多了一條直接反映問題的管道，又何必先把它定性成政治姿態？

教育行政需要制度，也需要願意聽現場說話的人。

四、《一百分的形狀》有疏失，不等於教育政策一無是處

教育部敬師微電影《一百分的形狀》引發教師反彈，確實值得檢討。

影片中的師生互動，放在目前校事會議與性平制度高度敏感的環境下，確實可能讓第一線教師感到不安。主管機關要求教師謹守專業界線，自己製作的影片更應充分理解現場風險。

這部分教育部沒有必要迴避。

可是，一部宣傳影片拍得不夠周延，與整個教育政策失敗仍是兩件事。批評應該對準問題：影片製作有沒有充分諮詢第一線教師？現行師生互動規範是否清楚？教師為何如此害怕申訴與調查？

這些問題比嘲諷一部影片更值得追究。

五、校事會議爭議存在，制度也已開始修正

教師對校事會議最深的恐懼，在於濫訴、調查時間過長及程序壓力。這些聲音不能被忽略。

但今年教育部已修正相關辦法，包括刪除匿名檢舉、增加案件受理審查、區分一般懲處與教師法不適任案件、增加輔佐制度及強化程序保障。

改革夠不夠？可以繼續討論。

執行有沒有新的問題？也應持續檢驗。

但如果教育部已經修法，社會評論仍停留在「教育部只會拍影片、做姿態」，同樣無助於公共討論。

六、教師荒是警訊，也是一個長期結構問題

教師短缺值得高度重視，但今天的教師荒也不可能由一、兩任教育部長突然製造出來。

一位年輕人從決定接受師資培育，到修課、實習、教師資格考試、甄試，再進入學校，本來就是漫長歷程。另一方面，少子化、教師退休、人口移動、偏鄉問題、不同科目供需、代理教師制度及年輕世代的職涯選擇，都在改變教師人力市場。

OECD與UNESCO近年的資料也顯示，教師短缺並非台灣獨有。許多先進國家同樣面對教師老化、工作負荷增加、職業吸引力下降與師資補充困難。

少子化、單親與多元家庭增加、所得差距、弱勢學生照顧、家長教育觀念分歧，也都是各國教育體系共同面對的課題。

這些問題不能用一句「世風日下」解釋，也不能全部歸因於某一位部長。

十年樹木，百年樹人。教育問題往往經過長時間的量變與質變才浮現，改革自然也需要時間。

七、台灣教育有問題，但「崩潰」並不是完整的事實

我們可以批評台灣教育，卻也應該看看國際比較。

PISA 2022結果顯示，台灣學生在數學、閱讀與科學表現均高於OECD平均，其中數學高成就學生比例尤其突出。在疫情造成許多國家學習成績下降期間，台灣仍維持相當穩定的學習成果。

當然，PISA也揭露台灣教育的另一面，包括社經背景造成的學習差距等問題。

所以台灣教育既不是一片大好，也沒有全面崩潰。

教育政策最怕兩種極端：一種是拿漂亮數據掩蓋第一線問題；另一種則是不斷用「教育崩潰」、「教師逃亡」、「沒有人要當老師」描述整個教育體系。

兩者都可能讓我們看不清問題。

八、可以批評教育部，也應該給改革必要的時間

教師需要安全的教學環境、合理的行政負擔、清楚的管教界線，也需要一套不讓濫訴輕易拖垮教師的申訴與調查制度。這些要求都有其正當性。

教育部則有責任提出改革時程，公布數據，接受社會檢驗。

但教育改革很少能在一紙公文發布後立即完成。師資培育需要時間，法規調整需要磨合，中央與地方權責需要協調，教師、家長與學生之間的權利界線更需要社會長期對話。

我們可以要求教育部快一點，也可以要求它做得更好。但對教育問題的診斷仍應建立在事實、制度與長期資料上。

部長少參加一場頒獎典禮，不足以證明不重視教師；署長公布手機號碼，也不必急著解讀為作秀；一部微電影出了問題，更不能代表整個教育體系失靈。

教師的信任很重要。

要判斷教育部究竟有沒有失去教師信任，應該看教師工作環境有沒有改善、申訴制度是否合理、行政負擔是否下降、缺師問題是否緩解，以及第一線的聲音有沒有進入政策。

這些，才是教育部真正應該接受檢驗的地方。

文/蔡榮捷（中社顧問；台灣基督長老教會二水教會長老）